لوگوی گفتگو فصلنامه فرهنگی و اجتماعی

فرار از دانشگاه؛ شیوه‌های گردش علوم انسانی در حوزۀ عمومی

مهسا اسدالله‌نژاد

گفتگو شماره ۷۹





مقدمه
در سال‌هایِ اخیر شاهد شکل‌گیری فزایندۀ نهادها و مؤسسات درون و برون‌دانشگاهی در کشور بوده‌ایم، نهادهایی که تلاش کرده‌اند به‌واسطۀ درپیش‌گرفتن راه و رسمی جایگزین، به شیوه‌ای متفاوت از سازوکارهای رسمی دانشگاه‌ها به تولید و توزیع دانش‌ - به ویژه در حوزۀ علوم انسانی - بپردازند. در این میان آنچه می‌توان از آن به «شیوۀ گردش دانش» تعبیر کرد - اعم از تولید، توزیع و مصرف دانش - عمیقاً دستخوش دگرگونی شده است. به‌رغم موفقیت نسبی این تجارب نوظهور در جلب مخاطب و استقبال شهروندان از آنها - از دانشجویان سابق و فعلی گرفته تا مردمان عادی - و تداوم فعالیت‌شان و گسترش دامنۀ موضوعی و تنوع سیاسی و اجتماعی این دست نهادها، هنوز هیچ مطالعۀ تفصیلی و پژوهش‌گرانه‌ای دربارۀ آنها انجام نگرفته و ویژگی‌ها، شرایط و پیامدهای آنها سنجیده نشده است.

به بیان دیگر، به‌رغم حضور فعّال این نهادها در جامعه و اثرگذاری نسبی‌‌شان بر افکار عمومی، موجودیت اجتماعی‌ آنها از سوی نهادهای پژوهشی آکادمیک به رسمیت شناخته نشده است. دلیل این امر را شاید بتوان به رقابت، آشکار و نهان آنها با خودِ نهاد دانشگاه نسبت داد، ولی نفس این رقابت عوض آنکه به‌مثابۀ دلیلی برای نادیده‌انگاری این مؤسسات عمل کند اتفاقاً می‌بایست دلیل موجهی برای سنجش و بررسی آنها باشد. هر چه باشد، یک رقیب را اساساً نباید از نظر دور داشت.
جستار حاضر چکیده‌ای است از پژوهش مفصلی که در سال ۱۳۹۵ به سفارش پژوهشکدۀ مطالعات فرهنگی و اجتماعی انجام گرفت. در این پژوهش پنج تجربۀ آلترناتیو آموزشی مطالعه‌ شد: دو تجربۀ درون‌دانشگاهی ("جشنوارۀ تابستانۀ دانشگاه پلی‌تکنیک" از سال ۱۳۸۰ تا ۱۳۸۵ و "آکادمی موازی" از ۱۳۸۸ تا ۱۳۸۹ در دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران) و سه تجربۀ برون‌دانشگاهی ("مؤسسۀ پرسش"، "مؤسسۀ رخداد تازه" و "مؤسسۀ اشراق"). روش کار بر مبنای مطالعات اسنادی و مصاحبۀ عمیق بوده است. در این جستار جز در حد اشاراتی گذرا، به جزئیات خود این تجارب پنجگانه نپرداخته‌ایم. در عوض، یافته‌های کلی و فراگیری را به بحث گذاشته‌ایم که به نوعی در قبال یکایک آنها، کمتر یا بیشتر، صدق می‌کرده‌اند.
*****
زمینة حضور
نهادهای تولید و توزیع دانش در ایران هیچگاه به دانشگاه‌ها و سازمان های وابسته به آنها محدود نمی‌شده است. تا پیش از تأسیس دانشگاه تهران در سال ۱۳۱۳ در مقام اولین دانشگاه کشور، آنچه می‌توان به عام‌ترین معنای کلمه «دانش» نامید عموماً توسط روشنفکران، گروه‌های اجتماعی و احزاب سیاسی در نهادهایی چون کتاب‌ها، مطبوعات، انجمن‌های رسمی و سرّی و از همین دست تولید می‌شده است. با تأسیس دانشگاه اما تولید دانش به مرور در این نهاد مدرن متمرکز شد و تنها گفتارهایی که در چنین نهادی تولید و به واسطۀ آن توزیع می‌شدند واجد «مشروعیت علمی» به حساب می‌آمدند. با وجود این، در همۀ این سال‌ها به موازات نهاد دانشگاه، نهاد دیگری هم وجود داشته که به سبک و سیاق خود درگیر تولید و توزیع قسمی دانش بوده است که شاید بتوان، در برابر دانش «علمی»، از آن به دانش «عمومی» تعبیر کرد: نهاد روشنفکری. این نهاد همواره مراجع، نشریات، پاتوق‌ها، انجمن‌ها و کانون‌های خاص خود را داشته و گاه در استقلال کامل و برخی اوقات در ارتباط نسبی با دانشگاه به حیات خود ادامه ‌داده است. دامنۀ نفوذ و تأثیرگذاری آن بر جامعه اما بسته به شرایط سیاسی و اجتماعی همواره دچار قبض و بسط تاریخی می‌شده است. وقوع انقلاب ۵۷ نیز با وجود پیامدهای تعیین‌‌کننده و سرنوشت‌سازی که برای نهاد دانشگاه و نهاد روشنفکری، هر دو، در پی داشت در نهایت شکافِ میان این‌دو و در واقع دوگانگی نهادهای متولی دانش را دست نخورده باقی گذاشت.
از نیمۀ دوم دهۀ هفتاد که جنبش دانشجویی در سایۀ گشایش سیاسیِ حاصل از جنبش اصلاح‌‌طلبی جان تازه‌ای گرفت و برخلافِ دو دهۀ اول بعد از انقلاب، به یکی از کنشگران دموکراتیزاسیون در جامعه بدل شد، امکان پیوندخوردن و ارتباط‌گرفتن نهاد دانشگاه و نهاد روشنفکری نیز تا حدی فراهم گردید. نظر به علاقۀ کلی جنبش دانشجوییِ پس از ۷۶ به گفتارهای انتقادی و آلترناتیوی که جملگی بعد از انقلاب فرهنگی عملاً از فضای رسمی و بوروکراتیک دانشگاه‌ها طرد شده بودند، در دورانِ موسوم به اصلاحات فضایی گشوده شد که این گفتارها - که شارحان و حاملان‌اش عموماً چهره‌های نهاد روشنفکری بودند - به میانجی نهادها و سازمان‌های دانشجویی وارد قلمرو دانشگاه شوند. از این حیث در فاصلۀ سال‌های ۷۶ تا ۸۴ در دانشگاه‌های ایران شاهد مجموعۀ متنوعی از برنامه‌ها، همایش‌ها، جشنواره‌ها و اردوهای تابستانی بودیم که ویژگی عمده‌‌شان سهم مؤثر روشنفکران در آنها بود. به این اعتبار، نهاد روشنفکری در پیوند با بدنۀ دانشجویی دانشگاه درگیر قسمی تولید و از این بیش، توزیع دانش شد. با چرخش فضای سیاسی ایران در برهۀ پسا۸۴ به سمت انقباض و انسداد فزاینده، نه تنها ارتباط جنبش دانشجویی با نهاد روشنفکری به شدت تضعیف شد بلکه با اخراج و بازنشستگی بسیاری از اساتید مستقل و منتقد - به ویژه در حوزۀ علوم انسانی - و محرومیت شمار چشمگیری از دانشجویانِ فعال از تحصیل در مقاطع تکمیلی، فضای دانشگاهی بیش از پیش رو به محدودیت و انحصار رفت. در نتیجۀ چنین فرآیندی در این برهه شاهد شکل‌گیری مؤسسات آموزشی خصوصی‌ای بودیم که به نوعی حاصل همنشینی و همکاری اساتید و دانشجویان مطرود و چهره‌های روشنفکری با یکدیگر بود. این دست مؤسسات در آن سال‌ها - و هنوز هم - تا حدی بارِ گردش دانش انتقادی و آلترناتیو را بر عهده دارند و به رقیبی جدی برای دانشگاه‌ها بدل شده‌اند. به تعبیر دیگر، با تضعیف نهاد دانشگاه، این دست مؤسسات قوت گرفتند و مخاطبان خاص خود را پیدا کردند.
به موازات این مؤسسات برون‌دانشگاهی، تکاپوهای خلاقّی نیز درون خودِ دانشگاه‌ها صورت گرفت تا با نقد ساختار بوروکراتیزۀ دانشگاه و فُرم و محتوای کلاس‌های درس و فاصله‌گذاری با شیوۀ مرسوم تولید و توزیع دانش، روش‌ها و فُرم‌های جدیدی برای به‌جریان‌انداختن دانش‌های انتقادی و آلترناتیو ابداع شود.
خلاصۀ کلام آنکه دست‌کم از سال ۸۴ به بعد دانشگاه دیگر نهاد انحصاری تولید و توزیع دانشِ مشروع نبوده و نیست. در این میان، پای رقبای جدی و تأثیرگذار دیگری نیز در بیرون از مرزهای دانشگاه و در حوزۀ عمومی به موضوع دانش باز شده است. اینکه چنین پدیده‌ای چگونه و در دل چه شرایطی ممکن شد و چه اثرات و پیامدهایی بر مسئلۀ دانش و تولید، توزیع و مصرف آن بر جا گذاشته است و احتمالاً در آینده از کجا سر در خواهد آورد، پرسش‌هایی است که در این جستار بر آنها درنگ خواهیم کرد.

منطق زایش کلاس‌های درس غیررسمی
برآمد فزایندۀ تجارب غیررسمی درون‌دانشگاهی و مؤسسات برون‌دانشگاهی در حیطۀ آموزش علوم انسانی و اجتماعی جدا از شرایط امکان سیاسی-تاریخی‌ای که به شکل‌گیری آنها انجامید محصول دو واقعیت انکارناپذیر است: الف) افول کلاس‌های درس دانشگاه؛ ب) گسترش علاقۀ عمومی به علوم انسانی و اجتماعی. از اولی آغاز کنیم.
اجماع فراگیری وجود دارد که کلاس‌های درس دانشگاه، به ویژه در حوزۀ علوم انسانی و اجتماعی، گرفتار بحرانی درونی است که از یک طرف به افت چشمگیر کیفیت تدریس از جانب اساتید برمی‌گردد و از طرف دیگر به بی‌رغبتی دانشجویان در پیگیری مباحث کلاس. افول کلاس‌های درس دانشگاهی در واقع از زوال جنبۀ آموزشی دانشگاه حکایت می‌کند. اینکه دانشگاه دیگر نمی‌تواند به خوبی آموزش دهد و با ازکارافتادگیِ مهم‌ترین ابزار خود برای پیشبرد رویه‌های آموزشی، یعنی کلاس درس، روبروست، معنایی جز این ندارد که دانشگاه بارزترین کارکرد و رسالت خود را از دست داده و از این حیث، عمیقاً بی‌اعتبار شده و از موضوعیت افتاده است. ریشه‌های زوال روح علمی دانشگاه را باید در رویه‌های صوری‌سازی دانشگاه و کمی‌سازی دانش و بوروکراتیک‌سازی فرصت‌های آموزشی، چه در قبال اساتید و چه در قبال دانشجویان، جستجو کرد. از زمانی که جایگاه دانشگاه، به اداره‌ای در میان دیگر ادارات فروکاسته شد که به واسطۀ سازوکارهای صوری کار می‌کند و شأن دانش به محصولی حاضرآماده و، از این بدتر، کالایی مهیای تصاحب تقلیل یافت، کلاس‌های درس نیز به آیین‌های گذار و مناسک تشرُف بدل شدند که می‌باید آنها را سپری کرد تا به مقام فارغ‌التحصیلی نائل آمد و مدرک وعده‌داده‌شده را در آغوش گرفت.
آنچه در غیاب حرفه‌ای‌گری آکادمیک به وسعتی چشمگیر حاکمیت یافته قسمی آماتوریسم شبه‌علمی است که بیش از هر چیز خود را در بدل‌شدن اساتید دانشگاه به کارمندان دیوانی و تقلیل‌یافتن دانشجویان به ارباب‌رجوعان گرفتاری نشان می‌دهد که صرفاً در پی گرفتن امضا آمده‌اند. این رویه به مقطع کارشناسی محدود نمی‌شود و بر مقاطع تحصیلات تکمیلی نیز با جدیت بیشتری حاکم است. همینجاست که با گسترۀ فراگیری از دانشجویان یا فارغ‌التحصیلانی طرف می‌شویم که بعضاً حتی در به اصطلاح بهترین دانشکدۀ علوم انسانی و اجتماعی درس خوانده‌اند اما عملاً چیزی نیاموخته‌اند و بعضاً فاقد حداقلی از قابلیت‌های یک دانش‌آموختۀ آموزش عالی‌اند. از همین رو، اکثریت قریب به اتفاق کسانی که به سراغ مؤسسات آموزشی برون‌دانشگاهی می‌روند فارغ‌التحصیلان یا دانشجویانی هستند که از کلاس‌های درس دانشگاه احساس خُسران می‌کنند و متقاعد شده‌اند که در این کلاس‌ها چیز چندانی دستگیرشان نشده و تجربۀ این دست مؤسسات فرصتی است که آنچه را در دانشگاه نیاموخته‌اند در بیرون از دانشگاه بیاموزند. از این حیث این دست تجارب و مؤسسات قرار است نقشی جبرانی ایفا کنند و فقدان‌ها و خلأهای دانشگاه در قلمرو آموزش را پوشش دهند. این حقیقت البته صرفاً در قبال دانشجویان یا فارغ‌التحصیلانی صدق می‌کند که در دانشگاه، علوم انسانی و اجتماعی خوانده‌اند و سرخوردگی‌شان از کلاس‌های درس دانشگاهی آنها را به کلاس‌های غیررسمی برون‌دانشگاهی کشانده است. اما بسیاری از مراجعانِ به این دست مؤسسات دانشجویان یا فارغ‌التحصیلان رشته‌هایی غیر از رشته‌های انسانی و اجتماعی‌اند. حضور آنان را چگونه می‌توان توضیح داد؟ اینجاست که باید به سراغ واقعیت دومی که کمی پیشتر برشمردیم برویم، یعنی گسترش علاقۀ عمومی به علوم انسانی و اجتماعی.
با آغاز عصر اصلاحات در سال ۷۶ به واسطۀ گشایش سیاسی‌ای که در جامعه ایجاد شد با انفجار گفتارها، روایت‌ها، دانش‌ها و علومی طرف شدیم که عمیقاً با یک جامعۀ دستخوش تحولات سیاسی و اجتماعی در پیوند بودند. چه تیراژِ به ناگهان افزایش‌یافتۀ روزنامه‌ها و نشریات و انتشار فزایندۀ کتاب‌ها، چه میتینگ‌ها، سخنرانی‌ها و جلسات بزرگ و کوچکی که در دانشگاه و بیرون دانشگاه برپا می‌شد جملگی با گفتارهای سیاسی و اجتماعی در وسیع‌ترین معنای کلمه سروکار داشتند. از این نقطه به بعد اقبال عمومی به علوم سیاسی، جامعه‌شناسی، فلسفه و این دست دانش‌رشته‌ها، البته نه لزوماً به معنای آکادمیک کلمه، به نحو چشمگیری گسترش یافت و این در نسبت با جامعه‌ای بود که موضوعاتی چون دموکراسی، حقوق بشر، سکولاریسم، انتخابات آزاد، سنت و مدرنیته، روشنفکری دینی، آزادی بیان، حقّ مخالف، پلورالیسم و موضوعات دیگر از این دست عمیقاً برایش مسئله شده بود و به گستردگی، نه فقط در دانشگاه که در حوزۀ عمومی و جامعۀ مدنی نیز، بحث می‌شد و موضوع مناقشه قرار می‌گرفت. حول این مسائل، گفتارهای موافق و مخالف متکثری شکل گرفت و جبهه‌بندی‌های تئوریک چندگانه‌ای ساخته شد و همین امر، در پیوستگی تام با جامعۀ ملتهبِ در حالِ گذار ایران علوم انسانی و اجتماعی را به مرکز صحنۀ سیاست و جامعه کشاند. هرچند این فضای پُرتب‌و‌تاب اجتماعی از اوایل دهۀ هشتاد و به موازات آشکارشدنِ ناکامیِ پروژۀ سیاسی اصلاح‌طلبی فروکش کرد اما دینامیسم گفتارها، مجادلات و مباحث کم‌وبیش پابرجا ماند و خود را نه فقط در عرصۀ انتشار کتاب و نشریه که در تداوم، اگر نه گسترشِ، علاقه‌مندی پیگیرانۀ عمومی به «علوم انسانی» نشان داد. در واقع برپایی مؤسسات آموزشی برون‌دانشگاهی (پرسش، رخداد تازه، اشراق و خیلی‌های دیگر) از نیمۀ دوم دهۀ هشتاد به بعد، نتیجۀ سامان‌‌یابیِ نهادیِ گفتارها و سوژه‌هایی بود که پیش از این در حوزۀ عمومی چرخ می‌خوردند و هرچند در نهایت برای بیان خود راه و روشی می‌یافتند و کمتر یا بیشتر توزیع می‌شدند و مخاطبان خود را پیدا می‌کردند، اما استقرار سازمانی مطمئنی نداشتند و عمده‌ترین مجرای ارتباط‌شان با جامعه یا عرصۀ نشر بود، از کتاب تا روزنامه و نشریه، و یا تریبون‌هایی که جنبش‌ دانشجویی هرازگاهی در اختیارشان می‌گذاشت. شکل‌گیری این مؤسسات به گردش سوژه‌ها و گفتارهای علوم انسانی و اجتماعی که در دانشگاه جایگاهی نداشتند یا در حواشی آن فعالیت می‌کردند سامانی نسبی داد، برای آنها نهاد یا پاتوقی اجتماعی دست ‌و پا کرد و گردش آنها را به دست گرفت. از این راه برای علاقه‌مندانِ نسبتاً پُرشمار علوم انسانی و اجتماعی که این علوم را در دانشگاه دنبال نمی‌کردند و دسترسی مستقیمی نیز به خود سوژه‌ها و گفتارها نداشتند فرصتی فراهم شد که این گفتارها را نه لزوماً به سبک و سیاقی آکادمیک که دست‌کم از نزدیک پی بگیرند و آن را جدی‌تر از مطالعات شخصی و پیگیری‌های فردی‌شان دنبال کنند.

مختصاتِ نوعیِ کلاس‌های درس
عمده‌ترین فعالیت تجارب و مؤسساتی که مدّ نظر ماست چیزی نبوده است جز برپایی کلاس‌های درس. این کلاس‌ها جملگی مختصات نوعی ‌کم‌وبیش مشخصی داشته‌اند و هنوز هم، تا جایی که همچنان پابرجا باشند، دارند:
الف) تا آنجایی که به دانشجویان مربوط می‌شود ویژگی بارز آنها نایکدستی و ناهمگنی است. عموماً در یک کلاس درس، افراد گوناگونی حاضرند که از رشته‌های مختلفی آمده‌اند و زمینه‌های تحصیلی و زبانی متفاوت و دغدغه‌های متنوعی دارند. برخی، علوم انسانی خوانده‌اند و برخی در علوم فنی و مهندسی یا علوم تجربی تحصیل کرده‌اند. برخی با مباحث درس از قبل آشنایی دارند و برخی برای اولین‌بار است که می‌خواهند با موضوع، آنهم صرفاً از سر علاقه، آشنا شوند. برخی محض کنجکاوی آمده‌اند و برخی در پیگیری مباحث جدی‌اند. برخی، زبان خاصّ (ژارگون) کلاس را می‌شناسند و برخی دیگر با این زبان آشنا نیستند و تازه دارند الفبای آن را می‌آموزند. علاوه بر اینها، اختلافات سنی دانشجویان این کلاس‌ها نیز اغلب چشمگیر است و بعضاً ممکن است دانشجویانی از چند نسل در کلاس حاضر باشند. در یک کلام، سطح دانشجویان از هر نظر با یکدیگر متفاوت است و از این حیث یافتن «حد وسط یا حد میانگین»ی که مدرس بتواند با لحاظ‌کردن آن، با همۀ دانشجویان ارتباط برقرار کند آنقدرها ساده نیست. البته در کلاس‌های درس دانشگاه هم ناهمگنی وجود دارد و ترکیب دانشجویان به هیچ‌وجه یکدست و هم‌سطح نیست. برخی از سر علاقه در فلان رشته قبول شده‌اند و از این حیث با رغبت در کلاس حاضرند و برخی دیگر از سر تصادف گذرشان به این یا آن رشته افتاده و به همین دلیل مباحث کلاس را با علاقه دنبال نمی‌کنند و در قبال کم و کیف خود کلاس هم بی‌تفاوت‌اند. برخی از قبل مطالعه دارند و برخی ندارند، برخی تنبلی می‌کنند و برخی پیگیرند و غیره. با اینهمه ناهمگنی، کلاس‌های درس غیردانشگاهی به این دلیل که دانشجویان آنها بعضاً از جهان‌های پاک متفاوتی آمده‌اند بیشتر خودنمایی می‌کند و مدرس را اغلب در ساختن «زبان مشترک»ی که برای همگان کم‌وبیش دسترس‌پذیر باشد به زحمت می‌اندازد.
ب) در این مؤسسات، شرکت در کلاس‌ها از منطق مشخصی پیروی نمی‌کند و عموماً تفننی، پراکنده و تصادفی است. البته هیچیک از این صفات لزوماً صفاتی منفی نیستند و صرفاً از رویۀ حاکم بر این مؤسسات حکایت می‌کنند. اینکه شرکت در کلاس‌ها تفننی باشد طبعاً دست دانشجو را در اینکه در کدام کلاس یا کدام دوره شرکت کند کاملاً باز می‌گذارد. از این حیث دانشجو می‌تواند این یا آن کلاس را آزادانه و صرفاً برحسب علاقه یا دغدغه‌اش انتخاب کند و هیچ الزام بیرونی‌ای، برخلاف دانشگاه، وجود ندارد. این اما همۀ ماجرا نیست. از آنجایی که کلاس‌ها و دوره‌ها در این مؤسسات اغلب تنها یک‌بار، آنهم در قالب جلسات محدود، برگزار می‌شود و میان کلاس‌ها و دوره‌های بعدی اغلب هیچ نسبت منطقی‌ای وجود ندارد حضور دانشجویان در این مؤسسات مقطعی است.
از منظرِ مدرسان هم اوضاع کم‌وبیش از همین قرار است. به ندرت پیش می‌آید که یک مدرس رویۀ آموزشی مشخصی را در طول شش ماه یا یک سال دنبال کند و به همین دلیل ترکیب اصلی دانشجویان نیز بسته به هر کلاس یا دوره تغییر می‌کند. البته در اغلب موارد حلقه‌ای از دانشجویان ثابت بر گرد هر مدرس شکل می‌گیرد که در هر کلاس و دوره‌ای که وی برگزار کند شرکت می‌کنند و به «حواریون» او بدل می‌شوند. با اینهمه یک چیز مشخص است و آن اینکه مؤسسات مذکور هیچیک برنامۀ استراتژیک تعریف‌شده‌‌ای برای کلاس‌های درس‌شان ندارند و خط مشخصی را دنبال نمی‌کنند. عموماً هیچ درسی پیش‌نیاز درس دیگری نیست و هیچ کلاسی نیز، جز به ندرت، با کلاس قبل یا بعد خود ربط منطقی‌ای ندارد. این مؤسسات در واقع نوعی مدارس آزادند که کثرتی از گفتارهای موازی که تصادفاً ممکن است در نقطه‌ای با یکدیگر برخورد کنند یا نکنند در فضای آنها در گردش‌ است و مخاطب خود را نیز در نهایت پیدا می‌کند.
ج) فرم برگزاری کلاس‌ درس در این مؤسسات از حیث رابطۀ میان استاد و دانشجو تفاوت کم‌رنگ اما تعیین‌کننده‌ای با کلاس‌های درس دانشگاه دارد. اتوریتۀ استاد در این کلاس‌ها نیز کم‌وبیش وجود دارد اما شکننده است. اتوریتۀ استاد دانشگاه از اختیارات بوروکراتیک وی می‌آید، اینکه می‌تواند در قبال حضور و غیاب‌ها سختگیری کند، نمره ندهد، دانشجو را به اصطلاح بیاندازد، به کلاس راهش ندهد و از همین دست. هیچیک از این اختیارات، دست‌کم به جدیتی که یک استاد دانشگاه از آنها برخوردار است، در یک مدرس یک مؤسسۀ آموزشی غیررسمی نیست. هرچند او همچنان از حیث ساختاری جایگاه استاد را اِشغال می‌کند و متکلم وحدۀ کلاس است - فارغ از اینکه ممکن است به دانشجویان مجال مداخله و گفتگو بدهد یا ندهد - اما دامنۀ اِعمال اقتدارش وسیعاً محدودتر از یک استاد دانشگاه است. تضعیفِ اقتدارِ فرادستِ مدرس در کلاس‌های درس غیررسمی عموماً به این کلاس‌ها پویایی، گشودگی و خلاقیت بیشتری می‌بخشد و به واسطۀ آزادی عمل بیشتری که به دانشجو می‌دهد نیز وی را از فرودستی مفرطی که اغلب ناگزیر است در فضای کلاس دانشگاه به آن تن دهد خلاص می‌کند و مجال عرض اندام، خودنمایی و مداخلۀ بیشتری به وی می‌بخشد.
د) این مؤسسات هیچ سازوکاری برای ارزیابی ندارند، نه ارزیابی مدرس و نه ارزیابی دانشجو. از این حیث مؤسسات مذکور کاملاً متفاوت از سنت دانشگاهی عمل می‌کنند که رویه‌‌های ارزیابی استاد و دانشجو، به ویژه دومی، بخشی جدایی‌ناپذیر از منطق پیش‌برندۀ آن است. بر خلاف امتحان نیم‌ترم و پایان ترم و نهایتاً نگارش پایان‌نامه و چاپ مقاله و امثالهم که رویه‌های ارزیابی در سنت دانشگاهی به شمار می‌روند، دانشجویانِ این مؤسسات در واقع مستمع آزادند و هیچ نظمی در کار نیست که بسنجد حضور آنها در این یا آن دوره تا چه میزان به یادگیری انجامیده است. اینکه هیچ سازوکاری برای ارزیابی در این مؤسسات وجود ندارد از این واقعیت ساده ناشی می‌شود که آنها، برخلاف سنت دانشگاهی، درگیر اعطای مدرک نیستند. غیاب مدرک‌ در این مؤسسات اساساً هر شکلی از ارزیابی را در آنها بی‌معنا کرده است. شاید بتوان ادعا کرد چنین رویۀ فارغ‌ بالی، در شرایطی که وسواس مدرک‌گرایی در آموزش عالی ایران روح علمی پی‌جویی دانش را عمیقاً زائل کرده است، اتفاقاً می‌تواند رهایی‌بخش باشد و جستجوی دانش برای خود دانش را تا حدی احیا کند.

غیاب ساختاری پژوهش
دانشگاه به طور تاریخی و سنتی دو وظیفه داشته است، یکی آموزش و دیگری، پژوهش. رویه‌های بوروکراتیک و سازوکارهای اداری دانشگاه همواره عاملان فضای دانشگاهی، یعنی اساتید و دانشجویان را ناگزیر می‌ساخته که هر دوی اینها را دست‌کم ظاهراً جدی بگیرند. کلاس‌های درس و الزامات ریز و درشت‌اش، معمول‌ترین رویۀ آموزشی و نوشتن پایان‌نامه و حواشی‌اش، از چاپ مقاله و (احتمالاً) کتاب تا شرکت در کنفرانس‌ها، رایج‌ترین فرم پژوهش دانشگاهی بوده است. البته فرم پایان‌نامه به مثابۀ قالب پژوهشی بیشتر در قبال دانشجویان صدق می‌کند. هر چند اساتید دانشگاه قانوناً و منطقاً می‌باید پابه‌پای دانشجویان در پیشبرد پایان‌نامه‌ها سهیم باشند ولی صوری‌سازی فزایندۀ حضور اساتید راهنما و مشاور در پایان‌نامه‌های دانشجویی در سال‌های اخیر، به ویژه در رشته‌های علوم انسانی، از سهم مؤثر آنان در پایان‌نامه‌ها کاسته و حضور آنان در پایان‌نامه‌ها را به حضوری کم‌وبیش صوری تقلیل داده است. از این رو، اساتید یا فعالیت پژوهشی چشمگیری ندارند و خود را بیش از هر چیز درگیر کلاس‌های درس و واحدهای آموزشی کرده‌اند و یا فعالیت‌های پژوهشی‌شان صَرف انجام طرح‌ها و پروژه‌های دولتی می‌شود که فارغ از کیفیت‌شان عموماً نه انتشار می‌یابند و نه، به همین دلیل، موضوع نقد و ارزیابی قرار می‌گیرند. اثرگذاری طرح‌های پژوهشی در تصمیم‌گیری‌ها، سیاست‌گذاری و اقدامات کارفرمای دولتی هم اغلب نه محسوس است و نه قابل‌ پیگیری. با همۀ اینها، پژوهش یکی از ارکان نازدودنی دانشگاه است که هر چقدر هم از جدیت و کیفیت‌اش کاسته شده باشد اما هنوز به مثابۀ الزامی بوروکراتیک وجود دارد. هنوز هم اگر دانشگاه هرازگاهی، به ندرت، خودی نشان می‌دهد و صدای رسایی از آن شنیده می‌شود، این وضعیت محصول پژوهش‌هایی است که در قالب پایان‌نامه‌ها انجام می‌گیرد.
رکن پژوهش اما بالکل از تجارب غیررسمی و مؤسسات‌ برون‌دانشگاهی‌ای که در اینجا بررسی کردیم غایب است. تمرکز این دست تجارب و مؤسسات به تمامی بر کلاس‌های درس است و از این حیث، هیچیک از آنها نتوانسته‌اند از جنبۀ صرفاً آموزشی‌ فراتر بروند و سویه‌های پژوهش‌محور هم پیدا کنند. البته غیاب پژوهش در واقع نتیجۀ موانع و فقدان‌های ساختاری این تجارب و مؤسسات است و به همین دلیل، نمی‌توان آن را نقدی بر آنها به شمار آورد. پژوهش اساساً مستلزمِ، از یک طرف، میزانی از فراغت از درس و آموزش و برخورداری از فرصت مطالعاتی و ثبات شغلی است و، از طرف دیگر، پشتوانه و حمایت مالی است. مؤسسات برون‌دانشگاهی‌‌ای که برشمردیم هیچیک از این شرایط را نمی‌توانند برای مدرسان‌‌شان فراهم کنند. اساساً خودِ تجربۀ تدریس در این مؤسسات برای اکثریت قریب به اتفاق مدرسان آنها تجربه‌ای موقتی، حاشیه‌ای و غیرحرفه‌ای است که نه می‌توان آنقدرها روی تداوم آن حساب باز کرد و از این حیث برنامه‌ای طولانی‌مدت برای آن در سر داشت و نه فعالیتی است که بتواند از لحاظ شغلی و مالی مدرس را تأمین کند که حال بتوان به موازات‌اش کار پژوهشی هم انجام داد. مسئله آن است که تجارب و مؤسسات مذکور نمی‌توانند «کارفرما» یا حتی مشوق و حامی انجام پژوهش‌های مستقل باشند، وگرنه برخی از مدرسان آنها بعضاً نتایج پژوهش‌هایی را که خود مستقلاً انجام داده‌اند در قالب درسگفتار عرضه کرده‌اند. البته برگزاری هر کلاس درس، خود، مستلزم حدی از پژوهش هم هست اما این پژوهشِ پیشاکلاسی در بهترین حالت چیزی بیش از آماده‌‌سازی برای تدریس در کلاس درس نیست. از آنجا که اغلب کلاس‌های این مؤسسات صرفاً یک‌ بار برگزار می‌شوند و تداوم پیدا نمی‌کنند و به رویه‌ای تکرارشونده بدل نمی‌شوند تا متضمن این باشند که هر بار دقیق‌تر شوند، شرح و بسط پیدا کنند، موضوع نقد و بررسی قرار بگیرند، اصلاح شوند و نهایتاً سر و شکل منسجمی به خود بگیرند، طبعاً نمی‌توانند به کسوت پژوهشی پخته و قابل ارجاع درآیند، حال مدرسان‌شان هر چقدر هم خود را برای برگزاری تک‌دوره‌ای آنها مهیا کرده باشند. اساساً در صورتی می‌توان به معنای دقیق کلمه از پژوهش سخن گفت که پای صَرف زمان، رویه‌های روشمند، و نقد و ارزیابی در میان باشد. اینکه این مؤسسات نمی‌‌توانند (۱) یا نمی‌خواهند (۲) اغلب کلاس‌های‌شان را بیش از یک‌بار برگزار کنند امکان پیوندخوردن کلاس درس به پژوهش یا، به تعبیری شاید دقیق‌تر، «کلاس درس همچون فرمی پژوهشی» را به شدت تضعیف می‌کند. (۳)

متن‌هایی که تولید نمی‌شوند
کمترین و البته بی‌واسطه‌ترین پیامد غیاب رویه‌های پژوهشی در مؤسسات برون‌دانشگاهی آن است که تقریباً هیچ‌یک از آنها برونداد مکتوبی ندارند و از تولید متن ناتوان‌اند. دانشگاه به اتکای بایسته‌های بوروکراتیکی که پیش‌تر بدانها اشاره کردیم کارگزاران‌‌اش را در هر صورت ناگزیر می‌کند که متن تولید کنند، حال یا در قالب پایان‌نامه‌ها و یا در فرم مقالات و کتاب‌ها. مسئله در اینجا این نیست که فرم‌های مکتوبی که در متن دانشگاه تولید می‌شوند از حیث کیفی تا چه حد قابل دفاع هستند یا چقدر می‌توان به آنها به‌مثابۀ آثاری به‌راستی «علمی» ارجاع داد. ‌ضوابط ارتقای رتبۀ علمی اساتید دانشگاه و الزامات اداری‌ای که پیش پای دانشجویان تحصیلات تکمیلی قرار دارد به گونه‌ای صوری آنها را به سمت‌وسوی تولید بعضاً انبوه و فلّه‌ای آثار مکتوب سوق می‌دهد. ‌چنین الزاماتی اما در مؤسسات آموزشی برون‌دانشگاهی وجود ندارد و از این حیث، رویۀ حاکم بر آنها اساساً رویه‌ای شفاهی است. اگر بپذیریم که سنت‌های فکری،‌ به نحوی بنیادی به اتکای متون شکل می‌گیرند، متن‌هایی که به‌گونه‌ای بینامتنی، متن‌های دیگری را نیز تولید می‌کنند، ناتوانی این مؤسسات از تولید متن در واقع ناتوانی آنها در سنت‌سازی فکری است. (۴)
کلاس‌های درس این مؤسسات برخلاف کلاس‌های درس دانشگاهی فاقد اتوریته‌ای است که دانشجویان را در دانشگاه‌ها اغلب وامی‌دارد که یا در قالب کار کلاسی یا در مقام امتحان پایان ترم بنویسند و به اصطلاح مقاله تحویل بدهند. کلاس‌های درس این مؤسسات اساساً آزاد، بی‌ضابطه و فارغ‌البال برگزار می‌شود، بی‌آنکه الزامی عملی در کسوت قسمی «تکلیف کلاسی» در کار باشد و دانشجویان را ملزم به نوشتن یا حتی تمرین نوشتن کند. غیر از این غیاب برهه‌ای، چون برهۀ استراتژیک نگارش پایان‌نامه‌ در این مؤسسات نیز تولید متن را از حیث ساختاری، به دلیل فقدان ضوابط نهادی، بلاموضوع می‌کند. مدرسان این مؤسسات نیز، همچون دانشجویان، هیچ الزامی به تولید متن ندارند و در متن تجربۀ تدریس‌شان درگیر هیچ رویه‌ای نمی‌شوند که آنان را تشویق یا ملزم به نوشتن کند. البته بسیاری از مدرسان این مؤسسات برحسب پروژه یا دغدغۀ شخصی‌شان، مستقلاً، حال چه در کسوت استاد دانشگاه و چه در مقام روشنفکر، دست به تألیف یا ترجمۀ کتاب و مقاله زده‌اند، ولی این امر ربطی به مشارکت‌شان در مؤسسات مذکور ندارد یا نتیجۀ این مشارکت نیست. با قاطعیت می‌توان ادعا کرد که اگر این مؤسسات هم در کار نبود این دست مدرسان باز هم درگیر نوشتن یا ترجمه‌کردن می‌شدند، کما اینکه قبل از برپایی این مؤسسات، نیز اوضاع بر همین منوال بوده است. بنابراین مؤسسات آموزشی برون‌دانشگاهی در نهایت نتوانسته‌اند سازوکارهایی تعریف کنند که کلاس‌های شفاهی درس به تولید متن گره بخورند یا دست‌کم بروندادی مکتوب داشته باشند. ماندگارترین خروجی کلاس‌های درس این مؤسسات فایل‌های صوتی آنهاست که بعضاً در فضای مجازی دست‌به‌دست می‌شود. رواج تدریجی انتشار مجازیِ صوت این کلاس‌ها در سال‌های اخیر تا حدّ زیادی ضرورت مکتوب‌سازی محتوای این کلاس‌ها را، ضرورتی که البته در همۀ این سال‌ها به ندرت تحقق پیدا کرده، بیش از پیش از موضوعیت انداخته است.

کالایی‌سازی دانش؟
بعضاً این تصور انتقادی وجود دارد که مؤسسات مذکور از قِبَل آموزش علوم انسانی و اجتماعی به اصطلاح برای خود کیسه دوخته‌اند و به اتکای دامن‌زدن به مناسبات بازاری، خودِ دانش را به کالایی برای خرید و فروش تقلیل داده‌اند. با اینهمه احتمالاً کمتر کسی در این حقیقت شک می‌کند که این مؤسسات در مقام مؤسسات «خصوصی» برای بقایِ خود ناگزیرند دست به برنامه‌ریزی‌ اقتصادیِ درآمدزا بزنند و در غیر این صورت مقدمات تعطیلی خود را به دست خود فراهم آورده‌اند. به تعبیری، تداوم این مؤسسات در شرایطی که حمایتِ دولتی نصیب‌شان نمی‌شود و بودجه‌ای از مراجع رسمی به آنها اختصاص نمی‌یابد در گروِ اتخاذ استراتژی مالی برای ادارۀ مؤسسه است. در همۀ مؤسساتی که بررسی کرده‌ایم، سرجمعِ درآمدهای مؤسسه در بهترین حالت کفاف ادارۀ امور جاری و تأمین مخارج روزمره را می‌دهد و به سطح سوددهی نمی‌رسد. این تازه در صورتی است که همه یا دست‌کم اغلب این مؤسسات منابع مالیِ جانبی و کمکی دارند که ممکن است از راه کمک‌های شخصی این یا آن دوست، آشنا یا فرد علاقه‌مند تأمین شده باشد یا محصول سرمایۀ شخصیِ گردانندگان خودِ مؤسسه باشد. حتی در این شرایط نیز اغلب این مؤسسات در پایان هر ماه تراز مالی منفی یا صفر دارند. این البته تنها در قبال مؤسسات آموزشی علوم انسانی و اجتماعی صدق می‌کند. مؤسساتی که درگیر دوره‌های آموزشی فنی و مهندسی یا هنر و ادبیات هستند به اعتبار اینکه فن، مهارت یا تکنیکی را آموزش می‌دهند که به اتکای آن احیاناً می‌توان در بازارِ رقابتیِ کار، برای خود شغلی دست و پا کرد، شهریه‌های گزافی از دانشجویان خود دریافت می‌کنند که دست‌کم دو برابرِ - و اغلب بیشتر از این - شهریۀ مؤسسات علوم انسانی و اجتماعی است که آنچه آموزش می‌دهند در نهایت آنقدرها به کار شغل‌یابی نمی‌آید و فن و مهارتی نیست که بتوان مستقیم و بی‌واسطه آن را به کار گرفت.
با این اوصاف اساساً کالایی‌سازی دانش را در قبال این مؤسسات نمی‌توان به کار برد. کالایی‌سازی دانش زمانی معنا دارد که مرجعی عمومی، مثل دولت، که بنا به نصّ قانون وظیفه دارد خدمات آموزشی یا هر خدمت یا کالای عمومیِ دیگری را به رایگان در اختیارِ همۀ شهروندان قرار دهد، آن را در ازای پول به آنان بفروشد. این مؤسسات در جایگاه دولت نایستاده‌اند که در قبال جامعه وظیفه‌ای عام‌المنفعه داشته باشند. علاوه بر این، خصوصی‌بودن این مؤسسات (غیر از مؤسسۀ اشراق) از حیث اقتصادی معنای ساده‌ای دارد: آنها ناگزیرند هزینه‌های خود را به دست خود تأمین کنند و در این میان، دریافت شهریه از خود دانشجویان معمول‌ترین رویۀ تأمین مالی است. اساساً موجودیت مؤسسات مذکور از راه همین شهریه‌ها ممکن می‌شود درحالی که موجودیتِ دولت وابسته به پولی‌کردنِ خدمات آموزشی نیست. با این اوصاف ادعای کالایی‌سازی دانش به دست مؤسساتی که به طور بنیادی وظیفه‌ای در قبالِ آموزشِ همگانی و رایگان ندارند، ادعای بیراهی است.

در مرز بیرون و درون دانشگاه
هیچیک از مؤسساتی در اینجا مدّ نظر قرار گرفتند به تمامی بیرون دانشگاه نبوده‌اند، چه از حیث گفتمانی و چه از حیث سوژه‌های‌شان. اساساً این تجارب حتی اگر صرفاً درگیر اشاعۀ گفتارهایی باشند که درون قلمروهای رسمی دانشگاه مجال بروز و ظهور نداشته است و به‌تمامی به دست سوژه‌هایی اداره شوند که از فضای دانشگاه، به هر دلیلی، بیرون مانده‌اند باز هم در نهایت از قطع همۀ رشته‌هایی که آنها را به دانشگاه پیوند می‌دهد ناتوان‌اند. به بیان ساده‌تر، همواره مخرج مشترکی میان این تجارب و دانشگاه باقی می‌ماند. بسته به موقعیت انضمامی هر یک از این تجارب، این مخرج مشترک می‌تواند بزرگ‌تر یا کوچک‌تر باشد. مثلاً "آکادمی موازی" هم از حیث گفتمانی و هم از حیث سوژه‌های گرداننده‌اش عملاً خارجی‌ترین تجربه‌ای بود که در نسبت با دانشگاه شکل گرفت و اساساً هم عامدانه خود را بیرون از الزامات رسمی دانشگاه تعریف می‌کرد و سودایی کمتر از این نداشت که «دیگریِ» دانشگاه باشد. اما همین تجربه نیز در نهایت عمیقاً تجربه‌ای دانشگاهی بود، دست‌کم به این دلیل که فضایی غیر از فضای فیزیکی دانشگاه برای برپایی کلاس‌هایش نداشت و بخش چشمگیری از مخاطبان‌اش دانشجویانِ همین دانشگاه‌های موجود بودند، گیرم دانشجویان عاصی از رویه‌های بوروکراتیک جاری و معترض به سازوکارهای دست‌وپاگیر رسمی. بنابراین تجربه‌ای چون "آکادمی موازی" هر چقدر هم تقلا می‌کرد که خود را از دانشگاه جدا کند بیشتر از حدّ مشخصی نمی‌توانست متفاوت از دانشگاه باشد. تا جایی که به آکادمی موازی مربوط می‌شود آماج مُصِرح آن، جز این نبود که تجربه‌ای دانشگاهی‌تر از دانشگاه موجود باشد و دقیقاً به همین دلیل خود را نه آنتی‌آکادمی که یک آکادمی موازی تعریف کرد و همین هدف‌گذاری، آن را به رغم فاصله‌گذاری‌هایش از دانشگاه پیوسته به اقتضائات حیات دانشگاهی بازمی‌گرداند.
این حقیقت در قبال دیگر تجارب روشن‌تر و صریح‌تر است. رخداد تازه را در نظر بگیریم. با اینکه رخداد تازه در نخستین سال فعالیتش بیشتر شامل مُدرسانی می‌شد که عملاً از دانشگاه بیرون مانده بودند اما به مرور آغوش دعوت‌اش از مدرسان را به اساتید دانشگاهی نیز گشود و از حیث گفتمانی نیز به سراغ متعارف‌ترین گفتارهایی رفت که در فضای دانشگاهی هم تدریس می‌شدند. اختلاف صرفاً در فرم و کیفیت ارائه بود و نه در ممنوعیت خود گفتار. هیچ‌یک از تجارب پنجگانه‌ای که در این جستار موضوع بحث بوده‌اند از این قاعده مستثنا نیستند. صِرف مرزبندی با دانشگاه و نقد صریح یا ضمنی آن، لزوماً این تجارب را به تمامی بیرون از مختصات دانشگاه قرار نمی‌دهد. آنچه وجود دارد فاصله‌گذاری از دانشگاه است که می‌تواند بیشتر یا کمتر باشد. با این اوصاف این تجارب جملگی در مرزهای باریک و کمرنگ بیرون و درون دانشگاه حرکت کرده‌اند. با اینهمه چند عامل دست‌اندرکار است که وجهۀ بیرونی آنها نسبت به دانشگاه را تقویت می‌کند:
الف) همۀ این تجارب بر جذب چهره‌های مشخصاً غیردانشگاهی اصرار داشته‌اند، چه آنهایی که به طور تاریخی و سنتی در دانشگاه نبوده‌اند و بیشتر در حوزه‌های روشنفکری فعالیت داشته‌اند و چه آنهایی که موقتاً یا دائماً از بدنۀ دانشگاه کنار گذاشته و طرد شده‌اند. می‌شود گفت در اغلب موارد چهره‌های غیردانشگاهی به نوعی تابلوی عمومی این مؤسسه‌ها بوده‌اند که از طریق آنها خود را به مثابۀ نهادهایی متفاوت از دانشگاه معرفی می‌کرده‌اند.
ب) همۀ این تجارب کوشیده‌اند فضای خود را به روی گفتارهای مطرود، حاشیه‌ای، مهجور و نوظهوری که عموماً در کلاس‌های درس دانشگاه مجال بروز و ظهور ندارند یا کمتر چنین مجالی نصیب‌شان می‌شود باز کنند. این گفتارها لزوماً به دلیل ممنوعه‌بودن‌شان نبوده و نیست که در دانشگاه‌ها به گردش نیافتاده‌اند بلکه اغلب قربانی رخوت انفعال‌زدۀ کلیشه‌های تدریس دانشگاهی شده‌اند که بعضاً یک استاد را برای همیشه، مستقل از اینکه چه بگوید و چگونه بگوید، به «مالک» یک درس تبدیل می‌کند، مالک دائم‌العمری که می‌تواند یک جزوه را برای ابد سر کلاس‌هایش تکرار کند و آنقدرها دلنگران این نباشد که از شمار مخاطبانش کاسته شود.
ج) همۀ این تجارب خارج از فضا-زمان تعریف‌شدۀ دانشگاه کار می‌کنند. حتی "جشنوارۀ تابستانی پلی‌تکنیک"، به واسطۀ برگزاری‌اش در ایام تعطیلات دانشگاهی و "آکادمی موازی" به واسطۀ برپایی‌اش در ساعات مردۀ دانشگاه نیز عملاً در زمانی به اصطلاح غیردانشگاهی فعالیت داشته‌اند. مؤسسه‌های "پرسش"، "رخداد تازه" و "اشراق" نیز در واقع بخشی از جامعۀ مدنی بوده‌اند و همین عامل برای جداشدن‌شان از دانشگاه و ترسیم مختصات غیردانشگاهی آنها کفایت می‌کرده است.
د) حتی دانشگاهی‌ترین مدرسان این مؤسسه‌ها نیز در فضای رسمی دانشگاه اغلب چهره‌هایی حاشیه‌ای و بعضاً مخالف‌خوان‌اند و عمدۀ فعالیت‌شان بیش از آنکه در کلاس‌های درس دانشگاه یا محیط‌های رسمی آن باشد در فضای مدنیِ خارج از دانشگاه است. با این وصف، چهره‌‌ای که جامعه از آنها می‌شناسد به چهرۀ یک روشنفکر حوزۀ عمومی بیشتر شبیه است تا یک استاد رسمی دانشگاه.
ه) در قیاس با افول حاد و چشمگیر کیفیت کلاس‌های درس دانشگاهی که به نوبۀ خود یکی از بحران‌های دامنگیر دانشگاه در ایران معاصر است، کلاس‌های این دست مؤسسات اغلب با جدیت و پویایی دنبال می‌شوند، پویایی و جدیتی که اگر در کار نباشد در نهایت کلاس را عملاً به تعطیلی می‌کشاند، و همین امر اختلاف آنها با دانشگاه را برجسته می‌کند. اساساً یکی از تعیین‌کننده‌ترین سطوح رقابت این مؤسسات با دانشگاه‌ بر سر کیفیت کلاس درس است و نه موضوع کلاس درس.
و) چنانکه پیشتر نیز اشاره شد، همۀ این تجارب از حیث اجرایی، متفاوت از رویه‌ها و سازوکارهایی اداره می‌شوند که معرف فضای بوروکراتیک دانشگاه هستند. نه حضور و غیابی در کار است، نه حذف و اضافه‌ای، نه ارزیابی و آزمونی، نه قبول‌شدن یا نشدنی و نه مدرکی. فرم ادارۀ آزاد و بدون قیدِ این تجارب و فقدان دیسیپلین دانشگاهی به آنها شأنی مشخصاً غیردانشگاهی داده است.

آلترناتیوی برای دانشگاه؟
چنانکه دیدیم همۀ تجارب آموزشی درون‌دانشگاهی و مؤسسات برون‌دانشگاهی به نوعی، کمتر یا بیشتر، در واکنش به بحران دانشگاه و حواشی آن سربرآوردند. یکی از مشخص‌ترین پرسش‌هایی که در این رابطه می‌توان پرسید آن است که آیا این تجارب و مؤسسات خواسته‌ و توانسته‌اند همچون «آلترناتیو»ی برای دانشگاه ظاهر شوند یا نه. خواست آلترناتیوسازی در نسبت با دانشگاه، چه در مقام قسمی هدف‌گذاری عملی و چه به مثابۀ نوعی آرمان و آرزو، همواره، گیرم به طور ضمنی، وجود داشته است. اما حقیقت ماجرا آن است که هیچ‌یک از تجارب و هیچکدام از مؤسساتی که بررسی کردیم نمی‌توانند آلترناتیوی برای دانشگاه باشند. ناتوانی آنها از اینکه جایگزین یا بدیلی برای دانشگاه باشند از این حقیقت ساده ناشی می‌شود که آنها اساساً نه از ابزارهای دانشگاه برخوردارند و نه، درست به همین دلیل، می‌توانند کارکردهای آن را انجام دهند. این مؤسسات فاقد پشتوانۀ مالی، ثبات سازمانی، اتوریتۀ تشکیلاتی و مشروعیت نهادی دانشگاه هستند. بنابراین نمی‌توان از آنها انتظار داشت وظایفی را که دانشگاه بر عهده دارد بر دوش بکشند. کارکردهای آنها اساساً چیز دیگری است که در ادامه به آنها خواهیم پرداخت.
بعضاً ممکن است هر یک از این مؤسسات برای سوژه‌های فردی حُکم دانشگاه را داشته باشند، آنهم صرفاً از این حیث که آنچه را در دانشگاه نیاموخته‌اند یا در دانشگاه تجربه نکرده‌اند در این مؤسسات تجربه کنند و بیاموزند. این دست موارد منفرد اما آنها را از حیث ساختاری و نهادی جایگزین دانشگاه نمی‌کند. و یا، از آن طرف، ممکن است فلان متن یا موضوع در این مؤسسات بهتر از دانشگاه تدریس شود، یا بهمان کلاس درس از معادل‌های دانشگاهی‌اش آموزنده‌تر برگزار شود، یا کیفیت تدریس مدرسان این مؤسسات از اساتید دانشگاه بهتر باشد و مواردی از این قبیل. هیچیک از این واقعیت‌ها نمی‌تواند سبب شود مؤسسات مذکور در کسوت آلترناتیوی برای دانشگاه ظاهر شوند و آن را کنار بزنند و خود، جایگزین آن شوند. اساساً گسترۀ نفوذ و دامنۀ اثرگذاری این مؤسسات آنقدرها نیست که بتواند جای دانشگاه را بگیرد یا حتی آن را به چالش بکشد. اینکه این مؤسسات، چنانکه گفتیم، برای شمار معدودی از علاقه‌مندان از خودِ دانشگاه به اصطلاح دانشگاه‌تراند و از سر ناامیدی از کلاس درس دانشگاه به پاتوق آنها تبدیل شده‌اند و بعضاً حتی آنها را از دانشگاه بی‌نیاز یا در قبال آن بی‌تفاوت می‌کنند، باعث نمی‌شود که این مؤسسات از نهادهایی حاشیه‌ای، فرعی و کم‌استقبال - طبعاً کم‌استقبال در قیاس با فرصت‌های آموزشی رسمی در دانشگاه - که با احتیاط در کنار و گوشۀ جامعۀ مدنی فعالیت می‌کنند، فراتر بروند. مؤسساتی مثل "پرسش"، "رخداد تازه"، "اشراق"، "کارنامه"، "بهاران خرد و اندیشه"، "انجمن جامعه‌شناسی ایران" و خیلی دیگر در بهترین حالت به موازات دانشگاه عمل می‌کنند و این یعنی هیچیک از این دو قرار نیست جای دیگری را بگیرد یا کارکردهای آن دیگری را انجام دهد. البته این دو نهاد با وجود آنکه موجودیت هم را می‌پذیرند اما اغلب یکدیگر را چندان به رسمیت نمی‌شناسند. دانشگاه برای این مؤسسات مشروعیت علمی قائل نیست و این مؤسسات نیز، در مقابل، دانشگاه را از کارافتاده و بحران‌زده می‌دانند. به‌رغم این مجادلۀ گفتمانی بر سر «بازشناسی»، داد و ستدها و مراودات این دو با یکدیگر، گیرم به شکلی غیررسمی، ادامه دارد و از این حیث با چیزی چون قطع ارتباط یا بی‌تفاوتی آنها در قبال هم طرف نیستیم. مثلاً برخی از اساتید دانشگاه در این مؤسسات هم تدریس می‌کنند و مدرسان آزاد این مؤسسات نیز بعضاً در قالب سخنران یک همایش یا برای یکی دو درس مشخص در قالب استاد مهمان یا استاد حق‌التدریسی به دانشگاه دعوت می‌شوند. در هر صورت جدایی قلمرو فعالیت این دو - دانشگاه در مقام یک نهادِ‌ ایدئولوژیک رسمی درون قلمرو دولت و مؤسسات مذکور در مقام سازمان‌های غیردولتی درون قلمرو جامعۀ مدنی - باعث می‌شود هر یک از آنها بتواند کار خود را بکند و با وجود اینکه همواره میان‌شان قسمی رقابت یا مناقشۀ صریح یا ضمنی در کار است اما در نهایت به موازات یکدیگر به حیات خود ادامه دهند.
آنچه انجام گرفته است
همینجا باید بپرسیم تجارب و مؤسسه‌های آموزشی غیررسمی از منظر ایجابی به واقع چه کرده‌اند و دستاوردهاشان چیست؟ مشخصاً می‌توان به سه کارکرد اشاره کرد:
الف) عمومی‌سازی گفتارهای علوم انسانی: ۴۶ درصد دانشجویان نظام آموزش عالی ایران در رشته‌های علوم انسانی درس می‌خوانند، یعنی جمعیتی بیش از دو میلیون نفر. (۵) با این اوصاف می‌توان ادعا کرد دانش‌رشته‌های انسانی پیشاپیش به غایت فراگیر شده و عمومیت یافته‌اند. با این اوصاف چند مؤسسۀ محدود که شاید در هر دوره بیش از ۱۰۰۰ مخاطب نداشته باشند چگونه می‌توانند بیش از آنچه خود دانشگاه به گسترش علوم انسانی و اجتماعی دامن زده است به شرح و بسط این علوم بپردازند؟ به تعبیر دیگر، این خودِ دانشگاه است که از راه افزایش فرصت‌های تحصیلی و ازدیاد گروه‌های آموزشی و رشته‌های دانشگاهی شرایط را، فارغ از سطح کیفی آن، برای فراگیری اجتماعی علوم انسانی فراهم کرده و نه این دست مؤسسات.
پس با این تفاصیل چطور می‌توان ادعا کرد که یکی از کارکردهای مؤسسات مذکور عمومی‌سازی گفتارهای علوم انسانی است؟ در اینجا می‌باید میان قلمروهای اجتماعی تمایز بگذاریم، یعنی میان قلمرو رسمی دانشگاه و قلمرو غیررسمی جامعۀ مدنی. تجاربی مثل جشنوارۀ تابستانی "پلی تکنیک" و "آکادمی موازی" و مؤسساتی مثل "کارنامه" و "پرسش" و "رخداد تازه" و "اشراق" و "بهاران خرد و اندیشه" و "انجمن جامعه‌شناسی"، گفتارهای علوم انسانی و اجتماعی را درون جامعۀ مدنی گسترش داده‌اند و از این حیث دست به عمومی‌سازی این گفتارها زده‌اند که فرصت مواجهه با علوم سیاسی، جامعه‌شناسی، فلسفه و امثالهم را نه فقط برای علوم انسانی‌خوانده‌های سرخورده که دقیقاً برای کسانی فراهم ساخته‌اند که هیچگاه تجربۀ پیگیری این مباحث را در کلاس‌های درس نداشته‌اند و در بهترین حالت این گفتارها را از سر علاقۀ شخصی در قالب کتاب‌ها و نشریات و شرکت در این همایش یا آن سخنرانی دنبال کرده‌اند: یک کارمند، یک دانشجوی مهندسی صنایع، یک مغازه‌دار، یک معلم ریاضی، یک خانه‌دار که سال‌ها از فارغ‌التحصیلی‌اش می‌گذرد، یک دانشجوی فیزیک و از این دست. بنابراین مؤسسات مذکور گسترۀ دسترس‌پذیری گفتارهای علوم انسانی و اجتماعی را در دل جامعۀ مدنی و در میان عموم شهروندان، چه دانشجو چه غیردانشجو، گسترش داده‌اند و از این حیث، پابه‌پای خودِ دانشگاه این گفتارها را ‌تکثیر کرده‌اند.
ب) فضاسازی برای حاشیه‌نشین‌ها و بیرون‌مانده‌ها: مؤسسات مذکور فرصت تدریس را دست‌کم برای سه گروه فراهم ساخته‌اند که در غیر این صورت اساساً از امکان تدریس محروم می‌ماندند:
اول. روشنفکران غیردانشگاهی. روشنفکری بیش از هر چیز یک جایگاه است، یک موضع که برحسب الزامات خودش نوع خاصی از کار و نوع خاصی از گفتار را ایجاب می‌کند. از این رو ممکن است یک استاد رسمی دانشگاه برحسب جایگاهی که از آن سخن می‌گوید و نوع خاصّ گفتاری که در این یا آن موقعیت به کار می‌برد درگیر «کار روشنفکری» شود. بنابراین روشنفکربودن یا نبودن برخلاف تصور رایج به چهره‌های غیردانشگاهی منحصر نمی‌شود و لزوماً با استاد دانشگاه‌ بودن تعارضی ندارد. هر چند در عمل، اساتید دانشگاه به واسطۀ اقتضای محافظه‌کارانه‌ای که موضع استادی بر آنها تحمیل می‌کند اغلب از کار روشنفکری طفره می‌روند. اگر روشنفکران دانشگاهی، یعنی همان اساتیدی که هرازگاهی به واسطۀ نوع خاصی از گفتار و نوع خاصی از موضع‌گیری‌ در کسوت روشنفکر ظاهر می‌شوند، از فرصت تدریس در دانشگاه برخوردارند، روشنفکران غیردانشگاهی - چنانکه می‌دانیم به طور سنتی و تاریخی، اغلب روشنفکران ایرانی غیردانشگاهی بوده‌اند - به شکلی سیستماتیک از فضای رسمی دانشگاه به دور مانده‌اند. عرصۀ فعالیت اینان تا قبل از شکل‌گیری مؤسسات مذکور، یا عرصۀ کتاب‌ها و نشریات بوده است و یا عرصۀ نه چندان فراخ سخنرانی‌ها و همایش‌ها که حال یا در خودِ دانشگاه برگزار می‌شده و یا در فضایی غیر از آن. این مؤسسات در واقع به بی‌جا و مکانی روشنفکران غیردانشگاهی تا حدی پایان داده‌اند و به واسطۀ فضایی که ساخته‌اند برای آنها فرصت‌سازی کرده‌اند تا به اتکای این پاتوق‌ها به گونه‌ای کم‌وبیش منظم با مخاطبان خود، اعم از دانشجو یا غیردانشجو، در ارتباط باشند.
دوم. اساتید دانشگاهی موفق اما حاشیه‌ای. چنانکه بارها اشاره کردیم برخی از اساتید دانشگاه نیز در این دست مؤسسات تدریس می‌کنند. با اینهمه قاعدۀ کم‌وبیش عامّی وجود دارد که تا حدّی تعیین می‌کند کدام اساتید دانشگاه پای‌شان به مؤسسات مذکور باز شود. هر چقدر که جایگاه رسمی اساتید در دانشگاه و گروه‌های آموزشی تثبیت‌شده‌تر باشد و مواضع مرکزی‌ترِ میدان دانشگاهی را اِشغال کرده باشند کمتر احتمال دارد در این مؤسسات تدریس کنند. زندگی روزانۀ این دست اساتید بیشتر در فضای رسمی دانشگاه می‌گذرد و از آنجا که حیات شغلی و زندگی حرفه‌ای باثباتی دارند، نیازی نمی‌بینند خود را درگیر دیگر فضاهای آموزشی غیررسمی کنند. جایگاه مرکزی آنها در میدان دانشگاهی نیز اغلب آنها را در قبال تجارب غیردانشگاهی بدبین یا دست‌کم بی‌تفاوت می‌کند. البته کلاس درس اکثریت این اساتید که از حیث سنی دهۀ پنجم یا ششم زندگی خود را می‌گذرانند همان کلاس‌های درسی است که دانشجویان را از تجربۀ کلاس درس ناامید می‌کند و به کلاس درسِ اساتید جوان‌تر یا کلاس‌های برون‌دانشگاهی سوق می‌دهد. در برابر، هر چه موقعیت مدرسان دانشگاهی حاشیه‌ای‌تر باشد، مثلاً اساتید پیمانی یا حق‌التدریسی، بیشتر ممکن است درس‌دادن در مؤسسات آموزشی برون‌دانشگاهی را تجربه کنند یا تجربه کرده باشند، نه فقط از این حیث که به دلیل طراوتِ جوانی و ادغام‌نشدن در بوروکراسی رکودزدۀ دانشگاهی، کلاس‌هاشان اغلب جذاب‌تر، به‌روزتر و خلاقانه‌تر پیش می‌رود (۶) و به این اعتبار، توجه مؤسسات را برمی‌انگیزند تا از آنان برای برگزاری کلاس‌های برون‌دانشگاهی با گسترۀ وسیع‌تری از مخاطبان دعوت کنند؛ بلکه از این حیث نیز که خودِ شکنندگی موقعیت‌شان در دانشگاه و حاشیه‌ای‌بودن‌شان در گروه‌های آموزشی، اینکه کلاس‌های درس کمتری به آنها می‌رسد یا درس‌های غیراستراتژیک‌تری تدریس می‌کنند یا نفوذ چندانی در جلسات گروه‌ ندارند، آنان را به تجربۀ کلاس‌های درس برون‌دانشگاهی سوق می‌دهد.
سوم. فارغ‌التحصیلان یا دانشجویان تحصیلات تکمیلی جوان. دانشگاه‌های کشور، به ویژه دانشگاه‌های دولتی، به ندرت ظرفیت دارند فارغ‌التحصیلان جوان را جذب کنند. از ملاحظات سیاسی و ایدئولوژیک ماجرا که بگذریم، اساساً فرصت‌های رسمی جذب و استخدام در قیاس با شمار چشمگیر فارغ‌التحصیلان به غایت ناچیز است. غیر از این، بسیاری از دانشجویان مقاطع تحصیلات تکمیلی، به ویژه در مقطع دکترا، وجود دارند که به زودی فارغ‌التحصیل می‌شوند ولی به هر دلیلی، و در اینجا ملاحظات سیاسی و ایدئولوژیک و البته رویه‌های اداری به غایت مهم است، هیچ چشم‌اندازی برای جذب خود در بدنۀ گروه‌های آموزشی دانشگاه نمی‌بینند. در این میان، شماری از آنان طی دوران تحصیل‌شان «سرمایۀ آکادمیک» قابل اعتنایی برای خود دست‌وپا کرده‌اند، از انتشار کتاب و مقاله گرفته تا برگزاری کلاس‌های به اصطلاح فوق برنامه و دیگر فعالیت‌های جانبی در خودِ دانشگاه یا در جامعۀ مدنی، و از این حیث برای مدیریت کلاس درس صاحب اعتباری نمادین‌اند و صلاحیت‌شان به رسمیت شناخته می‌شود. برخی از این فارغ‌التحصیلان یا دانشجویانِ «مستعدِ صاحب‌صلاحیت» به ابتکار خودشان یا به پیشنهاد مؤسسات برون‌دانشگاهی جذبِ آنها شده‌اند و فرصت تدریس پیدا کرده‌اند. اساساً همواره بخشی از مدرسان مؤسسات مذکور همین چهره‌های نوظهورند که شاید در حوزۀ تخصصی خودشان کم‌وبیش شناخته‌شده باشند اما عمومی‌سازی فعالیت‌شان یا آنچه می‌توان از آن به «چهره‌شدن اجتماعی» تعبیر کرد از مجرای همین مؤسسات اتفاق افتاده است. در هر صورت، فرصت‌سازی این مؤسسات برای مدرسان جوان غیردانشگاهی به برخی از آنان امکان داده است که در فضایی آموزشی به زندگی پسادانشگاهی خود ادامه دهند و از این حیث همچنان نسبت خود با دانش‌ها و علوم را کم‌وبیش حفظ کنند.
ج) شبکه‌سازی ارتباطی: تجارب و مؤسساتی که نام بردیم جملگی فضاهایی ساخته‌اند و فرصت‌هایی فراهم آورده‌اند که در دل آنها مجموعه‌ای از روابط، آشنایی‌ها، دوستی‌ها و مراودات اجتماعی پا گرفته است. میانجی شکل‌گیری این جمع‌ها و شبکه‌ها در نهایت خودِ کلاس درس است. بر گرد هر کلاس و از مجرای پویایی‌های درونی آن، معمولاً اجتماع کوچکی ساخته می‌شود که اعضای آن بعضاً ارتباطات‌شان را فراتر از کلاس نیز کم‌وبیش حفظ می‌کنند یا دست‌کم در برهه‌ای که کلاس برقرار است با یکدیگر ارتباط می‌گیرند، با جهان‌های هم درگیر می‌شوند، با یکدیگر مناقشه می‌کنند، با هم دوست می‌شوند یا از هم فاصله می‌گیرند ولی در هر صورت نسبت‌شان با یکدیگر را حفظ می‌کنند.
با این تفاصیل کلاس‌ها عملاً به قسمی گفتگوی جمعی دامن می‌زنند، فارغ از اینکه ممکن است خیلی‌ها در آن اصلاً مشارکت نکنند یا کمتر مشارکت کنند، که خودِ این، مولّد پاگرفتن آشنایی‌های ریز و درشت و مراودات کوچک و بزرگ است. البته مؤسسات مذکور از این حیث نسبت به دانشگاه‌ها توانایی‌های محدودتری دارند، هر چه باشد آنها دانشجویان را از حیث زمانی به اندازۀ «زندگی دانشگاهی» درگیر خود نمی‌کنند و اغلب نیز فضاهای عمومی چندانی برای رودرروسازی افراد با یکدیگر در خارج از وقت کلاس ندارند، اما در هر صورت این مهم را در متن حوزۀ عمومی انجام می‌دهند که عموماً افراد به صفت فردیِ خود در آن حضور می‌یابند.

آینده...
دولتِ اغلب مواردی که در این جستار گوشه‌ی چشم داشته‌ایم مستعجل بوده است. "جشنوارۀ تابستانی پلی تکنیک" آخرین بار سال ۸۴ برگزار شد. "آکادمی موازی" تنها تا اواخر سال ۸۹ دوام آورد. "رخداد تازه" آخرین کلاس‌هایش را در تابستان سال ۹۳ برگزار کرد. "مؤسسۀ اشراق"، از پاییز ۹۵ دوره‌های آموزشی‌اش را تعطیل کرده است. در این میان "مؤسسۀ پرسش" همچنان پابرجا است ولی از شمار کلاس‌های آن نسبت به یکی، دو سال قبل کاسته شده است. غیر از اینها، دیگر مؤسسات هم کم و بیش فعال‌اند که البته گسترۀ آن چشمگیر نیست. "شهر کتاب"، عملاً هر فصل بیشتر از یکی، دو کلاس، آنهم اغلب در موضوعات مربوط به ادبیات کلاسیک فارسی و عرفان ایرانی، برگزار نمی‌کند. "مؤسسۀ فرهنگی کارنامه" و مؤسسۀ بهاران خرد و اندیشه نیز، هر دو، دوره‌ها و کلاس‌های‌شان را تماماً به آموزش تکنیک‌ها و مهارت هنری و ادبی، از نگارش فیلمنامه و اصول تدوین تا داستان‌نویسی و ویراستاری، محدود کرده‌اند و مدتهاست که فعالیتی در حوزۀ علوم انسانی ندارند. همۀ ماجرا اما این نیست. به موازات مؤسسه‌هایی که تعطیل شده‌اند یا از دامنۀ فعالیت‌های خود کاسته‌اند مؤسسات دیگری در این سال‌ها، آنهم نه فقط در تهران که در برخی از شهرهای بزرگ مثل شیراز و اصفهان و تبریز، پا گرفته‌اند که مشخصاً بر حوزۀ آموزش علوم انسانی و اجتماعی تمرکز کرده‌اند یا به‌رغم محوریت آموزش دیگر رشته‌ها، به ویژه هنر و ادبیات، نیم‌نگاهی هم به علوم انسانی دارند. محض نمونه "انجمن جامعه‌شناسی ایران" از پاییز ۹۴ دوره‌های آموزشی خود را آغاز کرده است. "مؤسسۀ سروش مولانا" که در سال ۸۹ تأسیس شد از سال ۹۴ به بعد، بر گسترۀ دوره‌های آموزشی‌اش، با تمرکز بر فلسفه، اخلاق و عرفان اسلامی، افزوده است. "آکادمی هنر شمسه"، از بهار ۹۶ کلاس‌هایی در زمینۀ علوم انسانی برگزار می‌کند. در کنار این دست مؤسسات در برخی از کافه‌ها نیز هرازگاهی محافل کوچکی پا می‌گیرد که با محوریت مدرسی مشخص درگیر جمع‌خوانی این یا کتاب فلسفی یا سیاسی یا جامعه‌شناختی می‌شوند. غیر از اینها، روزی نیست که در گوشه‌ای از شهر همایش یا سخنرانی‌ای که به نوعی با موضوعات و مسائل علوم انسانی و اجتماعی درگیر است در جریان نباشد. چنانکه پیداست علوم انسانی و اجتماعی به‌رغم همۀ محدودیت‌هایی که گریبان‌گیرشان است، از موانع سیاسی‌ای که سال‌هاست می‌کوشند به هر نحوی راه بر انتشار اجتماعی آنها ببندند تا گفتارهای تکنوکراتیکی که این دانش‌ها را به واسطۀ ناتوانی‌شان در بدل‌شدن به تکنیک‌ها و مهارت‌های کاربردی نکوهش می‌کنند، در گردش‌اند و خود را تکثیر می‌کنند.


یادداشت‌ها

۱- دست‌کم یکی از دلایلی که اکثر به قریب به اتفاق کلاس‌ها را نمی‌توان بیش از یک بار برگزار کرد آن است که اقبال عمومی صرفاً همان یک‌بار نصیب کلاس‌ها می‌شود، مگر آنکه لااقل یک سال از زمان برگزاری آن گذشته باشد. به بیان ساده‌تر، اغلب کلاس‌ها به زحمت پُر می‌شوند و به حد نصاب می‌رسند و از این حیث برگزاری دوبارۀ آنها عملاً غیرممکن است. مدرس آن کلاس برای دورۀ بعد باید موضوع دیگری انتخاب کند و کلاس متفاوتی تدارک ببیند. البته در این میان حفظ جذابیت کلاس‌های مؤسسه از راه تعریف کلاس‌های جدید و عناوین نو در اکتفا‌کردن این مؤسسات به برگزاری یک‌بارۀ اغلب کلاس‌ها اصلاً بی‌تأثیر نیست.  (^)


۲- شعار تبلیغاتی "مؤسسۀ پرسش" به قدر کافی گویاست: «در پرسش هر کلاس تنها یک‌بار برگزار می‌شود».  (^)


۳- البته برای آنچه در اینجا گفتیم مثال نقضی وجود دارد که ای بسا کل دعوی ما را بی‌اعتبار کند: کلاس‌های درس دانشگاه. هر واحد درسی در دانشگاه می‌باید هر سال، و بعضاً هر ترم، تکرار شود. مدرس هر درس هم اغلب ثابت است. مثلاً مبانی فلسفه یا جامعه‌شناسی شهری یا هر درس دیگری را فلان استاد برای قریب به ۵ سال یا ۱۰ سال یا بیشتر تدریس می‌کند و به ندرت پیش می‌آید که آن درس را به استاد دیگری واگذار کند. این رویه در اغلب دانشکده‌‌های علوم انسانی و اجتماعی نه تنها به افزایش جدیت علمی و تقویت مباحث آن کلاس منجر نشده و تدریس هر درس را به رویه‌ای پژوهشی که هر سال پخته‌تر و منسجم‌تر ارائه می‌شود بدل نکرده بلکه، دست بر قضا، تدریس آن توسط استاد مربوطه را به فعالیتی تکراری، بی‌رمق و ملال‌آور فروکاسته که نه خلاقیتی در آن است و نه شرح و بسطی و نه انگیزه‌ و اشتیاقی. این واقعیت نه یک استثنا که اتفاقاً قاعدۀ کلاس‌هایی است که استادی مشخص برای سال‌ها تدریس آنها را به شکلی کم‌وبیش انحصاری از آن خود می‌کند. این حقیقت یکی از بحران‌های کلاس درس در دانشگاه‌های ایران است. اجازه دهید عوض اینکه از چاره‌های احتمالی خلاصی از این بحران آکادمیک سخن بگوییم، که اساساً جایش اینجا نیست، مثال نقضی بر این مثال نقض بیاوریم. دیوید هاروی، استاد جغرافیای سیاسی دانشگاه نیویورک، برای بیش از چهل سال کتاب «سرمایه»ی مارکس را در کلاس‌هایش تدریس کرده است. تازه در آستانۀ چهل‌سالگی تدریس «سرمایه» بود که هاروی کتاب راهنمای خوانش سرمایه را که خود نتیجۀ آخرین دورۀ تدریس کتاب در قالب open course بود، منتشر کرد. پیوستار چهل‌سالۀ تدریس «سرمایه» که منطقاً سال‌به‌سال می‌بایست پخته‌تر و منسجم‌تر شده باشد در نهایت به انتشار کتابی انجامید که به معنای دقیق کلمه، محصول پیشروندة پژوهشیِ پروژه‌ای بود که در متن تکرار خلاقانۀ کلاس‌های درس شکل گرفت و سرانجام پیدا کرد.  (^)


۴- البته در این میان استثناهایی هم وجود دارد: برخی از درسگفتارهای «جشنوارۀ تابستانی پلی‌تکنیک» در قالب جزوه یا بعضاً در کسوت گزارش مطبوعاتی منتشر شد که البته هیچگاه فراگیر نشد و آنقدرها در دسترس قرار نگرفت و هم‌اینک اثری از آنها باقی نمانده است. «آکادمی موازی» نیز از ترم دوم فعالیتش کوشید به اتکای خود مدرسان‌اش محتوای کلاس‌های درس را در قالب گزارش‌های مختصر مکتوب کند و به موازات هر کلاس دست به تولید متن‌های موازی، متن‌هایی مربوط به موضوع همان کلاس، بزند که آنهم در نهایت، جز یکی دو مورد، تحقق پیدا نکرد. متن‌هایی هم که تولید شده بود بعد از تعطیلی آکادمی و حدف وب‌سایت آن که متن‌ها در آن منتشر می‌شد، جملگی از دست رفت. "مؤسسۀ پرسسش" اساساً اهتمامی به مکتوب‌سازی درسگفتار کلاس‌ها نشان نداده و در عوض ترجیح داده است فایل تصویری برخی از کلاس‌های منتخب را در تعداد انبوه منتشر کند. در این میان برخی از درسگفتارهای سید جواد طباطبایی در مؤسسۀ پرسش به همت شاگردانش در قالب جزوه‌های اینترنتی منتشر شد که گویا قرار است بعدها به شکلی ویراست‌شده و تقریریافته توسط خود طباطبایی در قالب کتاب منتشر شود. عادل مشایخی نیز تقریر بسط‌یافتۀ درسگفتارهایش دربارۀ تبارشناسی فوکو را مستقلاً در کتاب تبارشناسی خاکستری است (نشر نیلوفر، ۱۳۹۵) منتشر کرد. "رخداد تازه"، همزمان با آغاز دورۀ فعالیت‌‌اش مجوز دفنر انتشاراتی رخداد تازه را هم گرفت که قرار بود مستقلاً کتاب منتشر کند. دورنمای مؤسسه آن بود که نسخۀ مکتوب برخی از کلاس‌ها نیز توسط همین دفتر منتشر شود که نهایتاً در انجام هیچیک از آنها توفیق نیافت. میثم سفیدخوش نیز، باز به طور مستقل، ترجمۀ متن‌های مربوط به کلاس‌اش دربارۀ ایدۀ دانشگاه را که در "مؤسسۀ اشراق" برگزار کرده بود در کتاب ایدۀ دانشگاه (نشر حکمت، ۱۳۹۵) منتشر کرد. خود مؤسسۀ اشراق نیز فصل‌نامه‌ای دارد به نام بابِل که البته مطالب و مقالاتش ربط مستقیمی به کلاس‌هایی که برگزار می‌کند ندارد و بیشتر بازتاب‌دهندۀ خط فکری و مسائل نظری گردانندگان آن است که برخی از ایشان در قالب «دورۀ عهد» که شامل کلاس‌های مؤسسه است تدریس هم کرده‌اند.  (^)


۵- https://irphe.ac.ir/files/site۱/pages/Amar_۱Negah/w-br-bruoshoor۹۴-۹۵.pdf  (^)


۶- البته باید در قبال این دعوی که صِرف جوانی و تازه‌کاری برخی از اساتید طراوت و نوآوری کلاس‌هاشان در دانشگاه را تضمین می‌کند محتاط بود. چنانکه می‌دانیم بسیاری از اساتید به ویژه از ۸۴ به بعد به اعتبار قرابت سیاسی و ایدئولوژیکی که با دولت وقت داشتند، جذب هیئت‌های علمی شدند و نه صلاحیت علمی و آکادمیک. با این اوصاف در قبال کیفیت کلاس درس آنان می‌باید پیشاپیش مشکوک بود.  (^)



[مقالات مرتبط]

■ ایدئولوژیزه شدنِ تعهد کمونیستی؛ تحقیقی در بارة مدارس حزب کمونیست فرانسه ۱۹۹۰-۱۹۷۰  ناتالی اِتوئن

نظر بدهید