لوگوی گفتگو فصلنامه فرهنگی و اجتماعی

قمار با «سرمایۀ انسانی»؛ دربارۀ منطق سوداگریِ «اقتصاد دانش»

ژان فرانسوا بیسونِت

گفتگو شماره ۷۹





منطق نئولیبرال، حوزه‌های آموزشی و دانشگاهی را در امان نگذاشته است. (۱)

در واقع، این حوزه‌ها یکی از اهداف اولیة او به شمار می‌روند. البته منتقدان نئولیبرالیسم غالباً این تلقی را نمی‌پذیرند و نئولیبرالیسم را صرفاً آموزه‌ای ناظر به اقتصاد سیاسی می‌دانند، اما به این نکته توجه ندارند که رویکردهای گوناگونی که آموزه‌های نئولیبرال را می‌سازند، بر دانش مبتنی هستند (۲) و دستاورد شاخص آنها، حوزه‌‌ای است که غالباً «اقتصاد دانش‌محور» نامیده می‌شود. در این حوزه، اعتقاد بر آن است که رشد اقتصادی، روزبه‌روز بیشتر «وابسته به دانش» می‌شود. لذا تنها آن‌دسته از کنشگران اقتصادی و سیاسی که بتوانند خود را به بهترین نوآوری‌ها و مهارت‌ها تجهیز کنند و از آنها بهره ببرند، خواهند توانست در میدان رقابت جهانی با شرکت‌ها و دولت-ملت‌های حامی آنها پیروز شوند.
در نتیجه، «اقتصاد دانش‌محور»، حوزه‌ای مستقل نیست، بلکه وجه اساسیِ رژیم نئولیبرال است و خود را چونان ضرورتی استراتژیک، در ذهن رهبران سیاسی و اقتصادیِ کشورهای سرمایه‌داری تثبیت می‌کند. نهادهای دخیل در تولید و اشاعۀ دانش، از مقابله با این استراتژی تقریباً عاجزند؛ زیرا هنجارها، گرایش‌ها و رویه‌های استراتژی مزبور، اهداف و کارکرد این نهادها را دگرگون می‌کنند. گرچه روش‌ها و ابزارهای استراتژی مزبور در کشورهای مختلف یکسان نیست، اما این استراتژی که ما آن را استراتژی دانشِ سرمایه‌دارانه می‌نامیم انسجام بالایی دارد. لذا نهادهای مذکور و ذهنیتی که حمل می‌کنند، به هیچ‌وجه از آثار عقلانیتِ موجود در این استراتژی بر کنار نیستند.
بدون بررسی استراتژی دانشِ سرمایه‌دارانه نمی‌توان دگرگونی جهانیِ دانشگاه‌ها را درک کرد. این استراتژی بر دو مفهوم اساسی استوار است: «اقتصاد دانش‌محور» و «سرمایۀ انسانی». سمت‌وسوی استراتژیکِ این دو مفهوم، مشابه است. نخست آنکه هر دو بر بهره‌گیری از دانش تأکید دارند زیرا باور بر آن است که دانش، موجب برتری شرکت‌ها در رقابت اقتصادی در سطح جهان می‌شود. دوم آنکه هر دو تأکید دارند که افراد گرایش به آن دارند که خود را مجهز به مهارت‌ها، تجربه‌ها و نگرش‌های سودمند برای افزایش درآمد و ارتقای موقعیت اجتماعیِ خود کنند. مبنای نظریِ منطقِ این دو مفهوم، «بازار» است، زیرا بنا بر فرض، بازار سبب انطباق منافع شرکت‌ها و افراد می‌شود.
این استراتژی، جایگاه فرهنگی و اجتماعی دانش را به ارزش اقتصادی آن تقلیل می‌دهد، و در نتیجه، به بازتفسیر رادیکال دانش می‌انجامد. سوای این، استراتژی مزبور با ایجاد تغییر بنیادین در ماهیت فعالیت دانش‌پژوهان (۳) و مدرسّان و تغییر محتوای آموزشی که آنها در اختیار دانشجویان می‌گذارند، در سطح ذهنی نیز خود را نمایان می‌کند. بدین ترتیب، محصول فعالیت حرفه‌ایِ مدرسان و ثمرۀ آموخته‌های دانشجوها نیز بازتفسیر شده و مترادف می‌شود با تلاش برای انباشت «سرمایۀ انسانی». بنا بر فرض، ارزش این سرمایه را بازار تعیین می‌کند.
لذا «اقتصاد دانش‌محور» دلالت بر تغییر ژرف در نهادها و سوژه‌ها دارد و با انجام برخی اصلاحات، رقابت را وارد دانشگاه‌ها کرده، «حکمرانی» آنها را عقلانی و رقابت میان دانش‌پژوهان و مراکز آزمایشگاهی را که به دنبال افزایش بودجه و ارتقای جایگاه خود هستند تشدید می‌کند. این اصلاحات با افزایش شهریه‌ها و بدهکاریِ روزافزون دانشجوها، نهادهای دانشگاهی را میان‌تهی و آنها را وارد مناسبات بازاری می‌کنند. بنا بر فرض، اثربخشیِ این مناسبات، نیاز اقتصاد به نوآوری و مهارت‌های تخصصی و نیاز دانشگاه‌ها به منابع مالی را برآورده می‌کند و سبب سودآوریِ «سرمایه‌گذاریِ» آموزشی دانشجوها می‌شود.
بنابراین، اقتصاد سیاسیِ آموزش عالی هم‌اکنون دستخوش چرخشی سوداگرانه است زیرا دانشگاه‌ها بر اساس کارکرد بازارمحور خود، اخلاقیات خاصی را به اعضای خود تحمیل می‌کنند و بدین ترتیب، نسبت آنها با دانش، به قمار با آیندۀ فعالیت علمی‌شان تبدیل می‌شود. ما در این مقاله قصد داریم به این چرخش سوداگرانه بپردازیم.

استراتژی دانشِ سرمایه‌دارانه
سیاست‌های نئولیبرال، دانشگاه‌ها را هدف قرار داده و با انتساب ارزش به دانش می‌خواهد دانش را دگرگون کند. معنای این ارزش را تنها با استفاده از واژگان اقتصادی می‌توان دریافت. هدف، ساختار و کارکرد نهادهای آموزش عالی، بیش از پیش، از منطق بازار تبعیت می‌کند. منطق بازار، ارزش اقتصادی را که شکلی انتزاعی است به دانش تحمیل می‌کند و برخورداری از این نوع ارزش را معیار مطلقِ تعیین اعتبار دانش می‌داند. بدین ترتیب، منطق بازار، روش‌های علمیِ ارزیابی دانش و در افقی وسیع‌تر، اصول اخلاقیِ حاکم بر حوزه¬های دانشگاهی در دو سدۀ اخیر را از اعتبار ساقط می‌کند.
البته هنوز این استراتژی در دانشگاه‌ها کاملاً اجرایی نشده، زیرا هنوز نظام کلاسیک دانشگاهی با ته‌مانده‌های استقلالِ نهادی‌اش، در برابر آن می‌ایستد و دانشگاه‌ها با بهره‌گیری از آن می‌توانند به رویه‌های خود در حوزه‌های پژوهش و تدریس ادامه دهند. به باور ما، نظام کلاسیک دانشگاهی از اصول و ارزش‌هایی برخوردار است که استقلال نسبیِ نهادهای دانشگاهی را تأمین، از آن‌ها در برابر قدرت‌های باورمندانه، سیاسی و اقتصادی محافظت و از وجهۀ نمادینِ علم و فرهنگ در جامعه و جایگاه دانش‌پژوهان، مدرسان و دانشجویان صیانت می‌کند.
اما امروز این نظام کلاسیک از جهات مختلف دستخوش چالش شدید شده است. به عنوان مثال، ایده‌ها و طرح‌هایی که کلان‌سازمان‌های بین‌‌المللی مانند بانک جهانی، سازمان همکاری و توسعه اقتصادی اروپا و کمیسیون اروپا ارائه کرده‌اند، زمینۀ بازبینی رادیکالِ دانش و ملزومات نهادیِ ایجاد آن را هموار کرده است. در سرتاسر جهان، دانشگاه‌ها به میدان منازعه تبدیل شده‌اند، لذا تعریف دانش در کل جهان در معرض خطر است زیرا نیروهای سرمایه‌داری در راستای گرایش همیشگی‌شان به تحدید، به دنبال سلب استقلال دانشگاه‌ها هستند و می‌خواهند ابزارهای تولید دانش را به خدمت خود درآورند. لذا هدف از اصلاحات نئولیبرال، تبدیل دانش به مفهومی کاملاً سرمایه‌دارانه است تا از این طریق، مفهوم دانش عملاً به شکل دانش تقلیل یابد.
البته شکل سرمایه‌دارانۀ دانش، مستقیماً وابسته به فروش «کالاها و خدمات شناختی» به بازار واقعی و کامل نیست. لزومی ندارد که دانش به کالای تجاریِ واقعی تبدیل، تبلیغ یا تحصیل شود، فرم تجاری به خود بگیرد و در کل، کالایی تجاری تلقی شود. همانند کارل پولانی که زمین، پول و نیروی کار را «کالاهای موهوم» می‌نامد، (۴) دانش را هم می‌توان چنین نامید. البته استناد ارزش اقتصادی به دانش، مستلزم اجرای فرایند بهنجارسازی‌ای است که هم و سازوکارهای شناختیِ آن را شامل می‌شود و کاربردِ آن را. همین سازوکارهای شناختی و کاربردی هستند که مقوله‌هایی را می‌سازند که به واسطة آنها، دانش، نهادهای تولید و توزیع آن و قواعدِ ناظر بر تأمین مالی‌اش می‌توانند موضوع تفکر قرار گیرند. در این چارچوب گویا می‌توان فعالیت علمی را تماماً و عملاً کمّی و آن را بر اساس خروجی اقتصادی و هزینه و فایده‌اش ارزیابی کرد. با اینهمه، مفهومِ کاملاً موهوم «بازار برای دانش» آثار واقعی نیز دارد زیرا موجب تمایزگذاری میان (الف) فعالیت‌های «سودآور» و «بی‌فایده» و همچنین میان (ب) پژوهش‌های برخوردار و نابرخوردار از ارزش بازاری می‌شود.
بدیهی است که فرایند بهنجارسازی، با تلقی دانش چونان کالایی تجاری، زمینه را برای تحقق عملیِ تجاری‌شدن آن هموار می‌کند. منتقدان «سرمایه‌داریِ دانشگاهی» به خوبی نشان داده‌اند که دانشگاه‌ها دارند به مراکز سودآوری تبدیل می‌شوند و در تولید و فروش کالاهای شناختی به تخصص دست می‌یابند. دانش‌پژوهان نیز در انطباق با الزامات این اقتصاد جدید، به تولیدکننده و فروشندۀ این کالاها تبدیل می‌شوند. (۵) به زعم منتقدان، دلیل این اتفاق آن است که خودِ دانشگاه به سهامدارِ این اقتصاد جدید تبدیل شده و با بهره‌گیری از دانش فعلی خود، به گسترش آن پرداخته است. دانشگاه‌ها بر این تصور هستند که خودشان، نهاد هسته‌ایِ این اقتصاد جدیدِ دانش‌محور خواهند بود. اما این نوع تلقی از «سرمایه¬داریِ دانشگاهی» نادرست است زیرا از این نکته غفلت می‌شود که گرچه هنوز روابط اثربخش [اقتصادی] بر خرید و فروش [دانش] کاملاً حاکم نشده، اما از هم‌اکنون تمام فعالیت‌های پژوهشی و دانشگاهی به واسطۀ فرایند تفکیک که اعتبار دانش انضمامی و تخصصی را منوط به داشتن ارزش بازارِ بالقوه و در نتیجه، تهی از محتوا می‌کند، در معرض آسیبِ ناشی از پذیرش شکل اقتصادی قرار گرفته‌اند.
این فرایند تفکیک، در دو حوزۀ تدریس و پژوهش به دو صورت متفاوت ظاهر می‌شود. در حوزۀ تدریس، مفهوم مهارت به مقوله‌ای استراتژیک و شالودۀ حرفه‌ای‌سازی گستردۀ برنامه‌های آموزشیِ دانشگاه‌ها تبدیل شده و موجب تنظیم مجددِ محتوای آموزشی و مِلاک‌های ارزیابی فعالیت حرفه‌ایِ مدرّسان دانشگاه شده است. (۶) در این حوزه، تولید مهارت‌ها که به صورت گزینشی و بر اساس مطلوبیت حرفه‌ای و اجتماعی تعیین می‌شود، به تنها هدف مشروع نهادهای آموزشی و تنها معیار تعیین محتوای آموزش‌ها تبدیل شده است. در حوزۀ پژوهش نیز کمابیش به تبعیت از منطق نوآوری، تحولات مشابهی رخ داده و گزینش طرح‌های پژوهشی و تخصیص منابع مالی به آنها، تابع این منطق شده است. لذا به پژوهش‌هایی ارجحیت داده می‌‌شود که سودمندی خود را برای مدیریت تکنوکراتیکِ اقتصادهای پیچیده و عملکرد رقابتی آنها در بازارهای جهانی اثبات کرده باشند.
مهارت و نوآوری، این دو وجه استراتژی دانش سرمایه‌دارانه، حوزۀ آموزش و پژوهش را به بازدهی اقتصادیِ صِرف تقلیل می‌دهند: آموزش را به تولید ارزش مبادله‌ای در بازار کار و تحصیل، و پژوهش را به تولید ارزش مبادله‌ای در بازار اختراعات و مالکیت فکری.
اگر دانش، تحت استیلای منطق ارزش اقتصادی باشد، آن‌گاه جنبه‌ها و شکل‌هایِ ناظر به ارزش مبادله‌ای به خود خواهد گرفت، به عبارتی دیگر، باید در چارچوب شرکت‌های دولتی یا خصوصی قرار گیرد که تابع هنجارهای رقابتی و عملکردیِ کلان‌حوزۀ اقتصاد هستند. باز به عبارتی دیگر، در صورت استیلای منطق فوق، نهادهای آموزشی باید خود را با شکل، اهداف و رویه‌های شرکتی انطباق دهند. مسئولانِ این نهادها و دانش‌پژوهان با مشارکت فعّال در این منطق رقابت، با تحول فوق‌الذکر همراهی و آن را تقویت می‌کنند و بر اساس استراتژی‌ها و منافع حرفه‌ای، با گشودنِ درِ نهادهای آموزشی به روی ارزش‌ها و رفتارهای کارآفرینانه که مشخصۀ حوزۀ اقتصاد است، در تکوینِ مفهومِ بازار دانشگاهی سهیم می‌شوند. دانشجوها نیز با تبدیل‌شدن به عاملان ناآگاه و در عین حال، راسخِ این تحول نهادی، به حاکمیت این منطق بازاری یاری می‌رسانند. علاوه بر این، گزینش‌های تحصیلی و انتظارات دانشجوها از تحصیل نیز به این امر کمک می‌کند، زیرا ترغیب می‌شوند که تحصیل را نوعی سرمایه‌گذاری مالی بدانند. لذا تشویق آنها به محاسبه‌گری در تعریف نسبت خود با دانشگاه موجب تثبیت استراتژی دانشِ سرمایه دارانه می‌شود. این محاسبات، هم در شکل و هم در محتوا، سوداگرانه است.

منطق سوداگریِ آموزش عالی و تولید سوژه‌های تحصیل‌کرده
گرچه نهادهای دانشگاهی ناگزیر می‌شوند که از منطق بازار تبعیت کنند، اما این منطق نیز متقابلاً فعالیت افرادِ حاضر در آنها را بازتنظیم می‌کند. کمابیش می‌توان گفت که امروزه این طبقۀ مدیریتیِ نسبتاً جدید بر دانشگاه‌ها حاکم شده است. در این شرایط، آن‌دسته از کارشناسان و مقامات دانشگاهی‌ای که استراتژی‌های برندسازی، جایگاه‌یابی برای برند، تأمین منابع مالی و توسعۀ اموال غیرمنقول را طراحی و تصویب می‌کنند، در جهت‌دهی به بازار آموزش عالی نقش اساسی دارند. اهمیت مطلقِ منابع بودجه‌ای که در اختیار این طبقۀ مدیریتی است، (۷) دلالت بر آن دارد که این طبقه، در کارکرد نهادهای دانشگاهی، نقشی محوری یافته است. در نتیجه، مأموریت اصلیِ نهادهای مزبور یعنی پیشبرد دانش و آموزش، فراموش شده و در بهترین حالت، فرع بر توسعۀ آنها و مدیریت عملیاتی دانشگاه شده است.
منطق بازاری، معنا و اهداف فعالیت اعضای سنتیِ این نهادها یعنی دانش‌پژوهان و دانشجوها را نیز متأثر و به نسبت آنها با دانش، شکلی «سوداگرانه» داده است. لذا دانشجوها، تحصیل را نوعی معاملۀ بازاری برای آموزش مهارت‌ها و دریافت مدارکِ مورد نیاز ورود به بازار می‌دانند: نوعی «سرمایه‌گذاری» که آنها را به شغلی سودآور خواهد رساند. دانش‌پژوهان نیز با تبدیل ‌شدن به «کارآفرین» و ارزیابی کارآمدی‌شان بر اساس (الف) معیارهای کمّیِ خروجیِ پژوهش و (ب) توانمندی در تامین بودجۀ رقابتی، ناگزیر می‌شوند با این منطق بازاری همراهی کنند. در نتیجه، دانشجوها و دانش‌پژوهان به اتخاذ نسبتی سوداگرانه با دانش سوق داده می‌شوند تا دانش را ابزار و/یا محصولی بدانند که آنها را به موقعیت برتر در بازار کار می‌رساند.
عقلانیت استراتژیکِ «اقتصاد دانش‌محور»، هنجارها و رویه‌های نهادی را تغییر می‌دهد و به صورت گرایش‌های ذهنی‌ای درمی‌آید که بر اساس منطق درونیِ این نوع عقلانیت «عمل می‌کنند». در این شرایط، «منطق سوداگری» مترادف می‌شود با نوعی اخلاقیات جدید و حسابگرانۀ دانشگاهی که تابع انتظاراتِ عمدتاً اقتصادی است و سرمایه‌گذاری در حوزۀ تحصیل و پژوهش را سمت‌وسو می دهد. البته این گرایش‌های ذهنی، نمونۀ آرمانی هستند و گرچه مقاومت در برابر این گرایش‌ها و گرایش‌های مخالف فراوان است اما عقلانیت استراتژیک با انجام تحولات نهادی، تغییر «ساختار انگیزشی» و تغییر نظام ارزشی‌ای که تجربۀ روزمرۀ دانشجویان و دانش‌پژوهان را شکل می‌دهد، تغییراتِ متناظری در رفتار افرادِ حاضر در نهادهای دانشگاهی ایجاد می‌کند، از آنها کنشگران بازاری می‌سازد و دانش را به ارزش مبادله‌ای‌اش تقلیل می‌دهد.
دانشجوها در تحمیل نظم بازاری به دانشگاه‌ها نقش حیاتی دارند. تصور بر آن است که این نوع نظم، عملکرد دانشگاه‌ها به منزلۀ سازمان و سهم آنها در اقتصاد ملی را ارتقا می‌دهد. این نگاه، در گزارشی که لرد براون به درخواست دولت بریتانیا در سال ۲۰۱۰ تهیه کرده نمایان است. (۸) گزارش مزبور تأثیر عمیقی بر روش‌های تأمین بودجۀ دولتیِ نهادهای دانشگاهی در انگلستان گذاشت و در سایر کشورها نیز روندهای مشابهی را برانگیخت. به اعتقاد لرد براون، دانشگاه‌ها برای بهبود قابلیت رقابت خود در سطح بین‌المللی باید به دنبال یافتن منابع مالیِ جدید باشند. او با افزایش سهم آنها از بودجۀ دولتی مخالف است زیرا بر این باور است که این کار، «بی‌عدالتی» در قبال کسانی است که مالیات پرداخت می‌کنند، زیرا ممکن است آنها از خدمات آموزشیِ دانشگاه‌ها بهره‌ای نبرند.
در واقع، حرف اصلی لرد براون آن است که گرچه آموزش و تحصیل کیفیِ افراد، نقش اساسی در رقابتی‌شدن شرایط دارد، اما صرفاً برخی افراد از خدمات آموزشیِ دانشگاه‌ها منتفع می‌شوند. دانشجوها در جستجوی شغلی در آینده، نهادهای آموزش عالی را بر اساس نفعی که به آنها می‌رسانند برمی‌گزینند، به عبارت دیگر، بر این اساس که تحصیل در کدام نهاد، مسیر شغلی بهتری پیشِ روی آنها می‌گشاید. در نتیجه، اولاً نهادهای مزبور به جذب دانشجویانی که با پرداخت شهریه، منابع مالیِ مورد نیاز آنها را تأمین می‌کنند تمایل می‌یابند، و ثانیاً گرایش دانشجویان به ایفای نقش در بازار، دانشگاه‌ها را به این سو سوق می‌دهد که با بهبود «کیفیت» و ارائۀ گزینه‌های آموزشی و «تجربیِ» جذاب برای دانشجوها، منابع مالی خود را تأمین کنند.
سیاست آزادسازی شهریه‌ها و حذف نظارت بر آن، که لرد براون پیشنهاد کرد -و موجب سه برابر شدن شهریه‌ها در سال ۲۰۱۰ شد-، در واقع، واکنشی بود به این تمایلات بازارمحور. این خط‌مشی، دانشجوها را عملاً به «مشتری‌ها»یی تبدیل کرد که بر اساس معیارهای عقلانی و محاسباتی، تصمیم به خرید می‌گیرند و در این مسیر، تابع سازوکاری هستند که میان دو نوع دانشگاه تمایز می‌گذارد: یکی، دانشگاه‌های برتر و رقابتی با «رتبة جهانی» و دیگری، دانشگاه‌هایی که عملکرد مطلوب و بازارمحور ندارند و عنقریب در اثر فقدان نظام‌مند بودجه نابود خواهند شد.
افزایش سه برابریِ شهریه‌ها، تأثیر نامطلوبی بر انگیزه‌های تحصیلی دانشجوها گذاشته است. لرد براون این پیامد را می‌پذیرد اما همچنان دریافت مدرک را «سرمایه‌گذاری مطلوب» می¬داند. تصور رایج آن است که حقوق و مزایای دریافتیِ تحصیل‌کرده‌ها در محیط‌های کاری در قیاس با سایر افراد بیشتر است. به اعتقاد یکی از وزرای سابق آموزش بریتانیا، این عدد بالغ بر ۴۰۰ هزار پوند در کل سال‌های اشتغال می‌شود. (۹) انتظار دریافت حقوقِ بیشتر، احتمال پرداخت هزینۀ بیشتر و تأمین هزینۀ تحصیل از راهِ تقاضایِ وام توسط دانشجوها را افزایش می‌دهد. در نتیجه، آنها نیز مثل سایر حسابگرهای مالی می‌آموزند که با استفاده از «اهرم مالیِ» استقراض‌ و ‌وام‌گیریِ مداوم، سرمایۀ اولیه‌شان را چند برابر کنند و حجم سرمایه‌گذاری و احتمال بازگشت آن را افزایش دهند.
لرد براون، فرمولی مالی برای دانشجوها تدوین کرده است. دانشجوها با استفاده از این فرمول می‌توانند محاسبه کنندکه برای بازپرداخت وام‌های دریافتی، باید به چه مقدار درآمد برسند. به اعتقاد براون، این فرمول به خوبی می‌تواند موجب «خنثی‌شدن ریسک» تحصیل برای دانشجوها شود. روشن است که دانشجوها به دشواری می‌توانند از این سرمایه‌گذاریِ بدون ریسک که وعدۀ بازگشت بالای سرمایه را می‌دهد چشم بپوشند. با اینهمه باید گفت که هم‌اکنون در کشورهای انگلیسی‌زبان، بدهکارترین دانشجوها اهل انگلستان هستند. (۱۰)
گرچه کشورها، رویه‌های متفاوتی در وام‌دهی به دانشجوها دارند اما استدلال استراتژیکِ اعطای آن در همۀ کشورها مشابه است. در همۀ آنها، دانشجوها به این سو رانده می‌شوند که به «سوژه‌های سرمایه‌گذاریِ وام‌محور» (۱۱) تبدیل شوند و بکوشند در شرایط ریسکی، «سرمایۀ انسانیِ» اکتسابی‌شان را به درآمد مالی تبدیل کنند. بدیهی است که این ریسک در شرایط اقتصادیِ غیرقابل‌پیش‌بینی انجام می‌شود. لذا دانشجوها به محض اتمام تحصیل و کسب شرایط احراز شغل باید در بازاری که بیش از پیش «منعطف» و ناپایدار شده، شغلی برای خود بیابند و شروع به بازپرداخت وام‌ها کنند.
هدف از اخذ وام، [سرمایه‌گذاری با استفاده از آن برای] افزایش درآمد در آینده است. پرداخت وام نیز مشروط به توان فرد در بازپرداخت آن است. (۱۲) لذا اگر تحصیل در دانشگاه، دریافت مجوز برای ورود به بازار کار یا ابزاری برای بهبود وضعیت اقتصادی (و کسب سایر دارایی‌ها -مانند اموال غیرمنقول- با استفاده از دریافت وام‌های بیشتر) تلقی شود، آن‌گاه می‌توان گفت که وام دانشجویی، ابزاری برای ایجاد انضباط در نیروی کار است، زیرا بازپرداخت آنها، دانش‌آموختگان را کاملاً به حقوق وابسته می‌کند و در نتیجه، موجب وابستگی شدید آنها به کارفرما می‌شود، چیزی شبیه به نظام پیشینِ بردگیِ وام‌دارانه. (۱۳) به این تعبیر، منطق سوداگری که دانشجوها را به سوی تحصیل می‌راند، «روح بیگاری» (۱۴) را به جان آموزش عالی می‌دمد. (۱۵)
دانش‌پژوهانی که در ابتدای مسیر حرفه‌ای هستند و غالباً دیون سنگین دارند نیز در رواج منطق سوداگری به درون نهادهای دانشگاهی سهیم هستند، بدین صورت که با تبدیل خود به «کارآفرینانِ تخصصی» (۱۶) اقدام به رقابت با اساتید بزرگ، دریافت فرصت مطالعاتی، کسب تخصص، و کسب امتیازِ حاصل از استناد به مقالات می‌کنند تا سریعاً به عضو دائمیِ هیأت علمی دانشگاه تبدیل شوند. این «رانت‌خواری» یا روح کارآفرینی کاملاً همسو است با استراتژی‌های بهینه‌سازی هزینه که دانشگاه‌ها برای غلبه بر نوسان بودجه‌ای در نتیجۀ لزوم صرفه‌جویی، تغییر در میزان ورود دانشجوها به دانشگاه و نهایتاً تعهداتِ ناشی از رهن اموال غیرمنقول دانشگاه اتخاذ می‌کنند. مقامات دانشگاهی دریافته‌اند که با برون‌سپاری وظایف اصلیِ دانشگاه می‌توانند بودجۀ بیشتری به طرح‌های سودآور تخصیص دهند. افزایش بی‌سابقۀ نیروی کارِ موقت در دانشگاه‌ها -۷۳ درصد از کلّ مدرسان دانشگاه‌ها در آمریکا (۱۷) و همین حدود در سایر کشورها-، نتیجۀ همین روند است که دانش‌پژوهان جوان در رواج آن نقش زیادی داشته‌اند. امروزه فضای دانشگاهی، مثل سایر بازارها و برخلاف رسالت آرمانی‌اش یا برخلاف «وظیفه‌«اش، به بازی‌های خشن و بی‌رحمانه‌ای شبیه شده که در آنها برای بقا باید «عملکرد» مطلوب داشت. معیار این عملکرد نیز شاخص‌هایی مانند نمرۀ ارزیابیِ مُدرسان توسط دانشجوها و «ضریب تأثیر» (۱۸) است.
در نتیجه، «سرمایۀ انسانی» در مورد دانش‌پژوهان به صورت «تخصص» درمی‌آید. در این شرایط، دانش‌پژوهان ناگزیرند در زمینۀ ویژه‌ای صاحب تخصص شوند و تمام مهارت کارآفرینی‌شان را در آن سرمایه گذاری کنند تا بتوانند مدعیِ تسلّط بر حوزۀ حرفه‌ای‌شان شوند. اما برای کسب تخصص، نیاز چندانی به انجام پژوهش‌های ارزشمند و کیفی وجود ندارد، بلکه پژوهش باید بهره‌وریِ کمّی و قابل‌اندازه‌گیری داشته باشد. آثار فراوانی دربارۀ اصل جزمیِ «یا [مقاله] منتشر کن یا نابود شو» (۱۹) نوشته شده و گرچه اکثر پژوهشگران به‌خوبی می‌دانند که این اصل موجب انتشار چه مقالات بی‌ارزشی شده اما هنوز چاپ مقاله تنها روش مشخصّ «ارزیابیِ» خروجیِ علمیِ پژوهشگران است (برای تعیین میانگین واقعیِ خوانندگان مقالات علمی، روش‌های مختلفی وجود دارد اما در این زمینه اختلاف نظر چندانی وجود ندارد که تعداد بارهایی که یک مقاله خوانده می‌شود، برای اکثریت مطلقِ مقالات، بسیار پایین است و بسیاری از آنها را هرگز کسی نمی‌خواند، چه رسد به آنکه به آنها استناد هم بشود). (۲۰) در نتیجه، دانش‌پژوهان با محدودسازیِ موضوعات پژوهشی و استخراج چندین مقاله از پژوهش‌ها با هدف افزایش تعداد مقالات، به «متخصصانِ بی‌روحِ» وبِر تبدیل می‌شوند و از تلاش مشقّت‌بار، زمان‌بر -و احتمالاً جسورانه- برای دانش‌اندوزی ژرف و جامع غفلت می‌ورزند.
کنش سوداگرانۀ دیگری که -گاه موجب رفتار اخلاقیِ سئوال‌برانگیز در خصوص گزارش نتایج پژوهش، تشتت فکری، تعمق بی‌حاصل و بیهوده‌کاریِ تاسف‌بار می‌شود- عبارت است از سرمایه‌گذاری در استخراج مقاله از پژوهش و چاپ آن. این کنش که با هدف کسب بورسیۀ پژوهشیِ رقابتی انجام می‌شود، «سرمایۀ انسانی» را به وجه نقدِ واقعی تبدیل می‌کند. بدین ترتیب، منطق «اعتبار» علمی با منطق اعتبار مالی ادغام می‌شود و با توانایی افراد برای افزایش سرمایه و لذا افزایش بی‌حدّوحصر تعداد مقالات مترادف می‌شود. همانند پذیرش پست‌های بدون حقوق در دانشگاه توسط دانش‌پژوهان [برای تثبیت موقعیت شغلی]، (۲۱) دانش‌پژوهانی هم که موقعیت متزلزل دارند معمولاً ناگزیرند شخصاً هزینۀ فعالیت‌های پژوهشی‌شان را تقبل کنند. این کار باعث می‌شود آنها بخش قابل‌ملاحظه‌ای از زمان و توان‌شان را به جای انجام پژوهش‌های حقیقی، به کسب و استفاده از «بورس‌های دانشگاهی» صرف کنند. در نتیجه، روز به روز، توان جذب منابع مالی، به مولفۀ اساسیِ یافتن موقعیت شغلیِ مناسب تبدیل می‌شود. دانش‌پژوهان ناگزیر می‌شوند همواره به دنبال کسب مشروعیت برای خود و فعالیت‌شان باشند تا هر چه می‌توانند، کمک‌هزینه‌های هدفمند جذب کنند و در چرخۀ بی‌پایانِ نوشتن تقاضانامه‌های شغلی گرفتار آیند. در این بافت، بر اساس اصول اخلاقیِ دریافت وام، افراد باید در کنار بازپرداخت وام، اثبات کنند که شایستۀ دریافت آن بوده‌اند. روش این کار نیز عبارت است از دستیابی به نوآوری‌های فنی و تخصصی یا تهیۀ داده‌های مسئله‌محور و از این طریق، نفع‌رسانی به «بستانکارها» -یا همان جامعه، به تعبیر نهادهای مالی. در این دیدگاهِ سودباور که ارزش پژوهش‌ها تنها بر اساس معیارهای پولی سنجیده شود، اگر پژوهشی در حاکمیت اقتصادهای پیچیده سهیم نشود یا به آسانی قابل کاربرد نباشد، تقریباً به هیچ وجه اجرایی نمی‌شود.
فرض کنیم دانش‌پژوهی در جوانی، دانشجو-سرمایه‌گذارِ زیرک، خوش شانس یا آینده‌نگری بوده و توانسته در دانشگاه‌های برتری که همواره استاد دانشگاه تربیت می‌کنند درس بخواند. (۲۲) اگر این فرد از قواعد سفت‌وسخت و محاسباتی عدول کند و مدام صفحات رزومۀ شغلی و دانشگاهی‌اش را بیشتر و بیشتر نکند، بخت چندانی برای استخدام ثابت و ایمن نخواهد داشت. تلقی «سرمایۀ انسانی» به عنوان پیش‌شرط استخدام، بیشتر از سایر حوزه‌های حرفه‌ای، عرصه را بر دانشگاه تنگ می‌کند. پارادکسِ «اقتصاد دانش‌محور» آن است که برخلاف این ارزشگذاری استراتژیک که جوامع توسعه‌یافته، علم را ارزشمند می‌دانند، شرایط اقتصادیِ کسانی که [در این جوامع] قرار است تولیدکنندۀ آن باشند، روزبه‌روز متزلزل‌تر می‌شود. دانش‌پژوهان در برابر منطق سوداگری که مجال چندانی برای تعمق و تتبع فکری باقی نمی‌گذارد به زانو درمی‌آیند، زیرا اولاً انگیزۀ آنها از فعالیت دانشگاهی، تحقق رسالت آرمانیِ بالندگی ذهنی است و همین انگیزه، آنها را به کارگرانی موقتی و رام تبدیل می‌کند و ثانیاً آنها با فعالیت دانشگاهی به دنبال تشخص نمادینی هستند تا با توسل به آن بتوانند فقدان بهره‌مندی از مزایای واقعیِ فعالیت‌شان را جبران کنند. بدین ترتیب، «اقتصاد دانش‌محور» به نابودی امکان زایش دانش می‌انجامد.

پایان سخن
ما چرا از ظهور «دانشگاهِ شرکتی» سوگواریم و آن را به نقد می‌کشیم؟ گرایشی همسو با تز «انباشت از طریق مصادره» (۲۳) وجود دارد که دانشگاه را هدفِ کاملاً منفعلِ حملات سرمایه‌داری می‌داند. منافع اقتصادیِ موجود در این گرایش، با استقلال سنتیِ دانشگاه در منافات است و آزادی دانشگاه را تهدید می‌‌کند. استعمارِ خزنده‌ای که فضای دانشگاهی را نشانه رفته، به نیروهای سرمایه‌داری امکان می‌دهد که به تولید و انتقال دانش بپردازند. دانش‌پژوهان و دانشجویان صرفاً می‌توانند به تماشای منفعلانۀ تغییر فضای نهادی‌شان بنشینند یا در بهترین حالت، دست به اعتراض و مقاومتی گهگاهی بزنند. شاید این نگاه، تقلیل‌گرایانه باشد. شاید اگر دیدگاه زیر را در نظر آوریم، نقد «دانشگاه شرکتی» استحکام بیشتری بیابد: اصلاحات نئولیبرال صرفاً منطق اقتصادی را به درون دانشگاه وارد نمی‌کند، بلکه به لحاظ استراتژیک، دانشگاه را غرق در عقلانیتِ مالی و شناختیِ سرمایه‌داری می‌کند. تحول دانشگاه، آینه‌ای است از خودِ سرمایه‌گذاری که دانش را به منبعی ازلی برای تولید ارزش اقتصادی تبدیل کرده است. اما در فضای دانشگاهی، این ارزش صرفاً به معنای ثروت مادی یا پولی نیست، بلکه ملاکی است برای تعیین اهمیت و اعتبار فعالیت‌های دانشگاهی.
معمولاً جامعۀ دانشگاهی، خود را مشتاق به جستجوی بی‌طرفِ دانش و معرفت و بیگانه با منطق سود می‌داند. اما عقلانیت نئولیبرال، اخلاقیات جدید و حسابگرانه را وارد فضای دانشگاه می‌کند. در این اخلاقیات، دانش مادامی معتبر است که ابزاری برای انباشت «سرمایۀ انسانی» باشد و بتوان آن را به این نوع سرمایه تبدیل کرد. دانشجویان و دانش‌پژوهان در امور روزمره‌شان و اغلب برخلاف تمایل خود ناگزیر به محاسبۀ ارزش اقتصادیِ فعالیت‌های خود می‌شوند، به بیانی دیگر، وادار به محاسبه در این زمینه می‌شوند که دانش، مهارت و تجربه‌شان در آینده، آنها را به کدام شغل، موقعیت و درآمد خواهد رساند. دریافت وام در این میان، نقش استراتژیک دارد زیرا افراد را به این سو سوق می‌دهد که هزینه و سود دانش و توانایی‌شان برای بازپرداخت وام را محاسبه کنند. لذا در «اقتصاد دانش‌محور»، دانش نه فقط ارزش اقتصادی یا پولی دارد، بلکه مبنایی برای سوداگری است، سمت‌وسوی فعالیت‌های ما دانش‌پژوهان، پژوهشگران، مدرسان و دانشجویان را تعیین و ارزشگذاری می‌کند و موجب دگرگونی نهادهای ما می‌شود.
به تعبیر فوکو، دانش از قدرت قابل‌تفکیک نیست و این درهم‌تنیدگی، ما را به سوژه تبدیل می-کند. با این همه باید گفت که دگرگونی دانشگاه نشانگر تغییرات مشابه در فرم و جایگاه دانش [در سطح کلی‌تر] است. با تسلط قدرت‌های سرمایه‌داری بر دانشگاه، ما سوژه‌های دانش، هم محصول و هم تولیدکنندۀ عقلانیت جدیدی می‌شویم که معنا و ارزش فعالیت‌های ما را تعیین می‌کند. در نبردی که امروزه در مورد معنا و ارزش دانش جریان دارد، ما دانش‌پژوهان و دانشجویان، سرباز این نبرد نیستیم. ما میدان این نبرد هستیم.

یادداشت‌ها

۱- . این مقاله توسط محمدرضا فدایی برای فصلنامة گفتگو ترجمه شده است. عنوان اصلی مقاله به شرح زیر است:


Jeam Francio Bissonnette and Christistian Laval, "Gambling with "Human Capital" : on the Speculative Logic of the "Knowledge Economy", World Social an Economic Review, N. ۸, April ۲۰۱۷, pp. ۶-۱۷. (^)


۲- . برخی از این رویکردها عبارتند از نظریۀ نوآوری شومپتر، نظریۀ اطلاعات هایک، اقتصاد نئوکلاسیک بِکِر و نظریۀ مدیریت دراکر. بنگرید به


Joseph Schumpeter, The Theory of Economic Development: An Inquiry into Profits, Capital, Credit, Interest and the Business Cycle, New Brunswick and London, Transaction Publishers, ۲۰۰۸ [۱۹۳۴] ; Friedrich Hayek, "The Use of Knowledge in Society", American Economic Review, XXXV, n°۴, ۱۹۴۵, pp. ۵۱۹-۳۰ ; Gary S. Becker, Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, Chicago, University of Chicago Press, ۱۹۹۳ [۱۹۶۴] ; Peter Drucker, Innovation and Entrepreneurship, New York, HarperBusiness, ۲۰۰۶ [۱۹۸۵].  (^)


۳- . scholar


منظور از این واژه، فردی دانشگاهی (دانشجو یا پژوهشگری) است که با اتکا به اخذ بورسیه و کمک¬هزینه از نهادها، در زمینه¬ای خاص، کار و پژوهش می¬کند و دارای تخصص می¬شود (مترجم). (^)


۴- . Karl Polanyi, The Great Transformation: The Political and Economic Origins of Our Time, Boston, Beacon Press, ۲۰۰۱ [۱۹۴۴].  (^)


۵- . بنگرید به


Sheila Slaughter and Gary Rhoades, Academic Capitalism and the New Economy, Markets, State and Higher Education, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, ۲۰۰۴. See also the earlier book by Sheila Slaughter and Larry L. Leslie, Academic Capitalism, Politics, Policies, and the Entrepreneurial University, Baltimore, The Johns Hopkins University Press, ۱۹۹۷.  (^)


۶- . مثالی گویا در این زمینه، تغییر نام وزارت آموزش ایرلند به «وزارت آموزش و مهارت‌ها» در سال ۲۰۱۰ است. در بریتانیا نیز از ۲۰۰۱ تا ۲۰۰۷ نام این وزارتخانه به «وزارت آموزش و اشتغال» تغییر یافت، زیرا عنوان «وزارت آموزش» نمی¬توانست بر تغییر رادیکال در جهت‌گیری‌ها دلالت کند. در واژگان مدرن، آموزش اساساً نوعی تعلیم حرفه¬ای است و بس. (^)


۷- . موسسۀ راست¬گرای گولدواتر در گزارشی به سال ۲۰۱۰ آورده است که «مابین سال-های ۱۹۹۳ و ۲۰۰۷ در دانشگاه¬های برتر آمریکا نسبت تعداد مقاماتِ تمام¬وقتِ دانشگاهی به ازای ۱۰۰ دانشجو، ۳۹ درصد شده، حال آن که نسبت تعداد افرادِ تحت استخدام این دانشگاه¬ها که به تدریس، پژوهش یا ارائۀ خدمات می¬پردازند، تنها ۱۸ درصد بوده است. در همین مقطع، هزینۀ مدیریت به ازای هر دانشجو، با احتساب تورم، به ۶۱ درصد افزایش یافته، اما هزینۀ آموزش به ازای هر دانشجو، ۳۹ درصد افزایش داشته است». بنگرید به


Jay P. Greene, "Administrative Bloat at American Universities: the Real Reason for High Costs in Higher Education," Policy Report, Goldwater Institute, no. ۲۳۹, August ۲۷th, ۲۰۱۰, p. ۱.  (^)


۸- . John Browne, Securing a Sustainable Future for Higher Education, Independent Review of Higher Education Funding & Student Finance, ۲۰۱۰.  (^)


۹- . برای مطالعۀ نظری انتقادی به این ادعا و مبانیِ استدلالی آن بنگرید به


Stephen Kemp-King, The Graduate Premium: Manna, Myth or Plain Mis-selling?, London, The Intergenerational Foundation, ۲۰۱۶.  (^)


۱۰- . Philip Kirby, "Degrees of Debt; Funding and Finance for Undergraduates in Anglophone Countries," The Sutton Trust, April ۲۰۱۶, pp. ۱۲-۱۳.  (^)


۱۱- . Paul Langley, "Debt, Discipline and Government: Foreclosure and Forbearance in the Subprime Mortgage Crisis," Environment and Planning A, Vol. ۴۱, n˚ ۶, ۲۰۰۹, pp. ۱۴۰۴-۱۴۱۹.


لانگلی این اصطلاح را دربارۀ مالکان خانه به کار می‌برد اما برای شناخت جنبه¬های ذهنیِ وام‌گیری توسط دانشجوها هم می‌توان از آن استفاده کرد، زیرا مالکیت خانه و گرفتن مدرک دانشگاهی، مشخصۀ طبقۀ متوسط هستند و هر دو بر دریافت وام اتکا دارند. (^)


۱۲- Alex Gourevitch, "Debt, Freedom, and Inequality," Philosophical Topics, Vol. ۴۰, no. ۱, ۲۰۱۲, pp. ۱۳۵-۱۵۱; p. ۱۴۲ ; see also Gustav Peebles, "The Anthropology of Credit and Debt," Annual Review of Anthropology, Vol. ۳۹, ۲۰۱۰, pp. ۲۲۵-۲۴۰; p. ۲۲۷.  (^)


۱۳- . در نظام بردگیِ وام¬دارانه، کارفرما در ازای پرداخت دیون کارگر، او را به خدمت خود درمی¬آورد. این نظام در آمریکا به سال ۱۸۶۷ برچیده شد، گرچه تا دهۀ ۱۹۴۰ به صور متفاوت وجود داشت (م). (^)


۱۴- . بیگاری عبارت است از کار اجباریِ بی‌مزد از طریق تهدید، ترس، خشونت یا ناچاری. در این¬جا مراد، قراردادی است که سابقاً و معمولاً میان استاد و شاگرد بسته می‌شد و بر مبنای آن، شاگرد ناگزیر بود عمدتاً بدون مزد برای استاد کار کند (م). (^)


۱۵- Jeffrey Williams, "Student Debt and the Spirit of Indenture," Dissent, Fall ۲۰۰۸, pp. ۷۳-۷۸. See also Jeffrey Williams, "The Pedagogy of Debt," College Literature, Vol. ۳۳, n˚ ۴, ۲۰۰۶, pp. ۱۵۵-۱۶۹ ; Morgan Adamson, "The Financialization of Student Life: Five Propositions on Student Debt," Polygraph, n˚ ۲۱, ۲۰۰۹, pp. ۹۷-۱۱۰.  (^)


۱۶- . کارآفرینانی که در حوزه¬ای ویژه، به صورت تخصصی و با هدفی مشخص فعالیت می‌کنند (م). (^)


۱۷- . American Association of University Professors, "Status of the Academic Labor Force, ۲۰۱۳,"
https://www.aaup.org/sites/default/files/Status-۲۰۱۳.pdf.  (^)


۱۸- . شاخصی کمّی برای ارزیابی، مقایسه و رتبه¬بندی نشریات علمی بر اساس تعداد استناد به مقالات آن‌ها (م). (^)


۱۹- . نرم‌افزاری به همین نام نیز وجود دارد که تعداد استناد به مقالات را محاسبه و از این طریق، عملکرد پژوهشی افراد را ارزیابی می‌کند (م). (^)


۲۰- . تلاش برای بهبود معیارهای ارزیابی پژوهشگران، موهبتی بزرگ برای صنعت نشر است، زیرا موجب می¬شود این صنعت، از نویسندگان و نقدنویسانی که بی‌مزد مقاله می‌نویسند منتفع شود و از کتابخانه¬ها بابت حق عضویت [در سایت‌های علمی]، مبالغ سنگین دریافت کند. (^)


۲۱- . به عنوان مثال بنگرید به


Kirsten Forkert and Ana Lopes, "Unwaged Posts in UK Universities: Controversies and Campaigns," triple C, Vol. ۱۳, no. ۲, ۲۰۱۵, pp. ۵۳۳-۵۵۳.  (^)


۲۲- . Aaron Clauset, Samuel Arbesman and Daniel B. Larremore, "Systematic inequality and hierarchy in faculty hiring networks," Science Advances, Vol. ۱, no. ۱, ۲۰۱۵, pp. ۱-۶.  (^)


۲۳- . David Harvey, "The 'New' Imperialism: Accumulation by Dispossession," Socialist Register, Vol. ۴۰, ۲۰۰۴, pp. ۶۳-۸۷, see esp. p. ۷۵.  (^)



[مقالات مرتبط]

■ فرضیه‌های اقتصاد نئولیبرالی در بوتة نقد  علی دینی

نظر بدهید