لوگوی گفتگو فصلنامه فرهنگی و اجتماعی

چارچوبی تطبیقی برای تحلیل جنبش‌های دانشجوییِ بین‌المللی

یونگیون گیل و جیمز دِفرونزو

گفتگو شماره ۷۶





مقدمه
جنبش‌های دانشجویی متنوع‌اند و طیف گسترده‌ای را شامل می‌شوند، از معترضان به نظام دانشگاهی تا جنبش‌های انقلابی که در فروپاشی حاکمیت‌ها دخیل بوده‌اند. (۱) اغلبِ آنها به لحاظ ایدئولوژیک، به چپ مایل‌اند، اما کنشگری دانشجوییِ راست‌گرا هم وجود داشته است، مثل پشتیبانی دانشجویان از جنبش‌های فاشیست و نازی در ایتالیا و آلمانِ دهة ۱۹۲۰ و ۱۹۳۰. گرچه در دهة ۱۹۶۰، دانشجوها در کشورهای غربی، نیروی سیاسیِ مهمی محسوب می‌شدند، ولی در مبارزات استقلال‌جویانة ملی‌گرا در آفریقا، آسیا، و آمریکای لاتین نیز نقش کلیدی داشتند. (۲) مشارکت در کنشگری دانشجویی، برای دانشجوها، پیامدهای شخصی و سیاسی داشته است. به عنوان مثال، مک‌آدام می‌نویسد دانشجویانی که در کنشگری مخاطره‌آمیز حضور داشته‌اند، غالبا در تمام زندگی‌شان، کنشگر سیاسی باقی مانده‌اند. (۳)

مطالعات تجربیِ فراوانی در زمینة کنشگران دانشجویی انجام شده، اما تلاش چندانی برای سامان‌بخشیِ نظری به جنبش‌های دانشجویی انجام نشده است. از اواخر دهة ۱۹۵۰ تا اوایل دهة ۱۹۷۰، جنبش‌های دانشجویی، موضوع مطالعات فراوانی بوده‌اند، ولی این مطالعات، صرفاً پیشینة کنشگرها و ویژگی‌های روان‌شناختی آنها را بررسی کرده‌اند. (۴) پژوهش‌های معاصر نیز معمولاً به یک جنبش دانشجویی در یک کشور خاص متمرکز بوده‌اند. صرفاً معدودی از پژوهشگران، با اتکاء به دیدگاه‌های نظریِ برآمده از آثار علمیِ ناظر به جنبش‌های اجتماعی، به مطالعة جنبش‌های دانشجویی نشسته‌اند. (۵)
اکثر مطالعات جنبش‌های دانشجویی، مربوط به جوامع غربی‌اند و کنشگری‌های دانشجوییِ نسبتاً میانه‌رو را مطالعه کرده‌اند. این جنبش‌ها عموماً جنبش‌های اصلاح‌گرایی بوده‌اند که آماج‌شان، صرفاً تغییر خط‌مشی‌های نهادی، تغییر رهبرانِ نهادهایی مانند مؤسسات دولتی، یا امکان مشارکت بیشتر در ادارة نهادها بوده است و به دنبال جایگزینی نهادهای کنونی با نهادهایی متفاوت، مانند نظام سیاسی یا اقتصادیِ کاملاً متفاوت نبوده‌اند. (۶) اما در سایر جوامع، جنبش‌های دانشجوییِ متعددی با ماهیت انقلابی وجود داشته‌اند که با استفاده از مؤلفه‌های رهبری، ایدئولوژی، و شبکه‌های تشکیلاتی، غالباً نقش مهمی در راه‌اندازی انقلاب‌های ثمربخش داشته‌اند. رهبرانِ انقلابیِ بزرگ، مانند فیدل کاسترو (کوبا)، کارلوس فونسکا (نیکاراگوا)، مائو تسه تونگ (چین)، و کریس هانی (آفریقای جنوبی) یا خود را با ایدئولوژی‌های انقلابی انطباق دادند یا آن را تدوین کردند. آنها غالبا پیوند تنگاتنگی با سایر انقلابی‌هایی که در آن زمان، دوران دانشجویی را به سر می‌بردند داشتند. جنبش جدید جوانانِ ۱۹۱۹-۱۹۱۵ در چین و فدائیان خلق و مجاهدین خلق در مراحل اولیة انقلاب ایران، نمونه‌های تکوین شبکه‌های انقلابی در درون جنبش‌های دانشجویی هستند.
جک گولدستون، برخی از مؤلفه‌های مؤثر در تزلزل رژیم‌ها را بررسی کرده و اعتقاد دارد که نظریه‌های انقلاب، برای بررسی جنبه‌های گوناگون فرایند انقلاب، باید از الگوهای متمایزی برخوردار باشند. (۷) ما نیز در این مقاله، همسو با او، شرایط و لوازم شکل‌گیری انواع جنبش‌های دانشجویی را شناسایی و با استفاده از چارچوبی تطبیقی،گونه‌شناسی جدید و جامعی دربارة جنبش‌های دانشجویی ارائه کرده‌ایم و به ذکر چند مثال در چارچوب این گونه‌شناسی پرداخته‌ایم.

رویکردهای پژوهشی دربارة کنشگری جنبش‌های دانشجویی
پژوهشگران عمدتاً با اتکاء به دیدگاه‌های برآمده از روانشناسی اجتماعی کوشیده‌اند کنشگری دانشجویی را از دریچة تضاد نسلی و ویژگی‌های روان‌شناختی تبیین کنند. به نظر می‌آید که در آثار نگاشته شده در زمینة تضاد نسلی، دو درونمایة تبیینیِ مهم وجود دارد: (الف) تضاد نسلی به منزلة پیامد حضور دانشجویان در فضاهای اجتماعیِ جدید، و (ب) تضاد نسلی به منزلة پیامد عامل ناخودآگاه روانکاوانه، یعنی آنچه تضاد اودیپی نامیده می‌شود. فرض درونمایة نخست، آن است که تغییرات سریع اجتماعی، مثل پیشرفت اقتصادی و افزایش امنیت فیزیکی، موجب واگرایی میان ارزش‌های جوانان و ارزش‌های غالب، به ویژه، ارزش‌های والدین، و در نتیجه، تضاد نسلی در کشورهای توسعه‌یافتة غربی می‌شود. (۸) در کشورهای درحال‌توسعه نیز عمدتاً آشنایی دانشجویان با ارزش‌های «مدرن» و آگاهی از موقعیت کشور متبوع‌شان در نظام بین‌المللی، به مقابلة آنها با ارزش‌های سنتی و نهادهای موجود که نسل والدین‌شان، هوادار آنها هستند می‌انجامد. (۹)
رویکرد روانکاوی، ریشة تضاد نسلی را در «عقدة اودیپ» می‌جوید و بر این باور است که نفرت از پدر که دانشجویان در کودکی داشته‌اند، بعدها به نفرت از اهداف بزرگتر، مانند ارزش‌ها یا نظام‌های اجتماعیِ مورد احترام نسل‌های پیشین معطوف می‌شود. به عبارت دیگر، نهادهای موجود که در دست نسل‌های پیشین هستند، جایگزین پدران دانشجوها می‌شوند و دانشجویان معترض، ناخودآگاه، به عنوان مثال، از طریق مخالفت با مقامات دولتی یا دانشگاهی، به شورش علیه پدران‌شان برمی‌خیزند. (۱۰)
اما رویکرد تضاد نسلی در تبیین انگیزه‌های مؤثر بر کنشگران دانشجو، نمی‌تواند پاسخ مناسبی برای این پرسش بیابد که چرا هنگامی که تغییرات سریع اجتماعی رخ نداده‌اند، باز هم، جنبش‌های دانشجویی به راه می‌افتند و نیز چرا برخی دانشجوها، به کنشگری می‌پردازند و برخی نه. کنشگری معمولاً محدود به اقلیتی از دانشجوها است. این بدان معنا است که اکثر آنها، ارزش‌های غالب را می¬پذیرند و به اعتراض با آنها برنمی‌خیزند. سوای این، برخی فرضیه‌ها که ریشه در نظریاتِ ناظر تضاد نسلی دارند، اغلب، مغایر با یافته‌های تجربی‌اند. فلاکس می‌گوید هواداران اصلیِ جنبش دانشجوییِ دهة ۱۹۶۰ در آمریکا، خانواده‌های طبقة متوسطِ جدید و اعضای این طبقه، منتقد فرهنگ غالب بودند. بر اساس پژوهش فلاکس، والدین دانشجویان کنشگر، سخت علاقمند به روشنفکری و آزاداندیشیِ سیاسی بودند و به ارزش‌های طبقة متوسطِ سنتی و اعتقادات مذهبی، به دیدة تردید می‌نگریستند. (۱۱) یافته‌های او، دلالت بر آن دارد که هدف دانشجویان کنشگر آمریکاییِ دهة ۱۹۶۰، مقابله با ارزش‌های والدین‌شان نبود، بلکه اتفاقاً آنها از چیزهایی دفاع می‌کردند که از والدین‌شان آموخته بودند. افزون بر این، کلین‌برگ و همکارانش می‌گویند که دانشجویان کنشگر آمریکایی و والدین‌شان، «همبستگی میان‌نسلی» داشتند، نه تضاد نسلی. (۱۲)
اما اگر رویکرد تضاد نسلی، نادرست باشد، پس چرا چنین به نظر می‌آید که اغلب دانشجویان، بسیار سریع‌تر از سایر گروه‌های جمعیتی، به جنبش‌های انقلابی می‌پیوندند؟ شاید این امر را تا حدی بتوان با فرایند گرایش جوانان به آرمان‌گرایی تبیین کرد. دِفرونزو، آرمان‌گرایی جوانان را با تکیه بر نظریة رشد فکری پیاژه و پژوهش‌های او در این زمینه (۱۳) تببین کرده است. بر اساس نظریة آرمان‌گرایی، کودکان، اخلاقیاتی را که در دوره‌های اولیة زندگی، در خود، درونی کرده‌اند، در مراحل بعدیِ رشد، با قابلیت استنتاجیِ جدیدشان می‌سنجند و در این فرایند، معمولاً خواسته‌ها و آرزوهایی مغایر باجنبه‌های مختلف زندگی واقعی، در خود می‌پرورانند. در نتیجه، «دچار ناهمخوانی یا سرخوردگی اخلاقی می‌شوند و به دنبال اصلاح و تغییر می‌روند». (۱۴) یک واکنش به این وضعیت که برخی شرایط اجتماعی نیز آن را ترغیب می‌کند، عبارت است از این استنتاج که نظام اجتماعی، اخلاقاً ناکارآمد است و باید تغییر کند. استقلال از نظارت والدین و رهایی از الزامات مالیِ زندگی خانوادگی که ویژگی دوران دانشجویی است، موقتاً سبب آرمان‌گرایی، پذیرش بالقوة ایدئولوژی‌های رادیکال و استقبال از ابزارهای انقلابی برای واداشتن جامعه به انطباق بیشتر با آرمآنهای اخلاقی و در نتیجه، تغییرات اجتماعیِ گسترده می‌شود.
آلِربک، تحلیلی ساختاری از ظهور جنبش‌های دانشجویی ارائه می‌کند که هم‌سو با رویکرد دِفرونزو است. (۱۵) او ابتدا شواهدی عرضه می‌کند در این زمینه که دورة جوانی، فی‌نفسه، عامل اصلی مشارکت دانشجوها در جنبش‌های اعتراضی نیست. سپس به داده‌های پیمایشی‌ای استناد می‌کند که در آنها نشان داده شده که می‌گوید جوانانی که همان سنّ دانشجویان معترضِ خواهان تغییر را داشتند اغلب دیدگاه‌های محافظه‌کارانه و ضدجنبشی اتخاذ کرده‌اند. به اعتقاد آلِربک، علت اصلیِ شکل‌گیری جنبش‌های دانشجویی، شورشی بودن ذاتی جوانان نیست، بلکه شرایط ساختاری-اجتماعی دانشجوها است که برخلاف وضعیت اعضای سایر گروه‌های اجتماعی، موجب رهایی بیشتر آنها از قیدوبندهای شغلی و خانوادگی می‌شود و دست آنها را برای کنشگری در جهت تحقق آرمان‌های اخلاقی باز می‌گذارد.
جدا از خاص¬بودگی شرایط ساختاری دانشجوها، آنها معمولاً در فضای دانشگاه، با دیدگاه‌های جدیدی آشنا می‌شوند، و این امر، احتمال مشارکت آنها در جنبش‌ها را افزایش می‌دهد. در نتیجه، جامعة معاصر، به ویژه، از سوی برخی حوزه‌های دانشگاهی، دچار ارزیابی‌های انتقادی می‌شود. به نظر می‌آید در سرتاسر دنیا، دانشجویان علوم اجتماعی و انسانی، در قیاس با دانشجویان علوم تجربی و مهندسی، گرایش بیشتری به مشارکت در جنبش‌ها دارند. به اعتقاد لیپسِت (۱۶) و آلتباش، (۱۷) آشنایی دانشجوها با ایدئولوژی‌ها و دیدگاه‌های جدید، به ویژه در جوامع کمتر توسعه‌یافته که در آنها تعداد افراد تحصیل‌کرده، نسبتاً پایین است، می‌تواند تأثیر نیرومندی بر این جوامع داشته باشد. آشنایی با ارزش‌های فرهنگی یا نظام‌های سیاسی یا اقتصادیِ متفاوت ممکن است دانشجوها را به تردید در برخی وجوه جامعة سنتی و حکومت‌های اقتدارگرا برساند و سبب زایش ایدئولوژی‌های جدید، مانند ناسیونالیسم انقلابی، در اذهان بخش بزرگی از مردم یا ظهور مفاهیمِ ناظر به برابری‌خواهی شود و ساختارهای سنتیِ نابرابری را درهم‌شکند. در نتیجه، جنبش‌های دانشجویی در جوامع درحال‌توسعه، در قیاس با کشورهای پیشرفتة صنعتی، معمولاً آثار سیاسیِ گران‌بارتری دارند.
جدا از اینها، مطالعات نشان می‌دهد که در بسیاری از جوامع، دانشجویان، بیشتر از سایر گروه‌ها، از آزادی بیان برخوردارند. لیپسِت می‌گوید در روسیة تزاری، گروه‌های غیرقانونی انقلابی، با توسل به سنت استقلال دانشگاه، بدون مداخلة پلیس، در دانشگاه تجمع می‌کردند. (۱۸) جنبش کوردوبا که دانشجویان آرژانتینی در سال ۱۹۱۸ به راه انداختند و منبع الهام کنشگری دانشجوییِ آمریکای لاتین بود، (۱۹) استقلال دانشگاه و رهایی آن از کنترل دولتی را افزایش داد، موجب مشارکت دموکراتیک دانشجوها، دانش‌آموخته‌ها و کارکنان دانشگاه در ادارة آن، انجام پژوهش در زمینة اصلاحات اجتماعی و تلاش برای تحقق آنها شد. اصلاحات جنبش کوردوبا که به سرعت و به درجات مختلف، به سایر کشورهای آمریکای لاتین سرایت کرد، با سیل ورود دانشجویانی به دانشگاه همراه شد که متعلق به طبقة متوسط بودند. این دانشجوها، بیشتر از دانشجوهای متعلق به خانواده‌های ثروتمند، گرایش سیاسیِ چپ داشتند، مخالف دیکتاتوری، موافق دموکراسی، خواهان عرفی شدن بیشتر نظام آموزش عالیِ دولتی و سیاسی شدن و کنشگری بیشتر دانشجوها بودند. پژوهش‌ها نشان می‌دهند که علاوه بر آزادی فیزیکی، فکری و سیاسی نسبی دانشجوها، حضور شمار زیادی دانشجو در یک مکان، به دلیل تسهیل تحرک و ارتباط، به ساماندهی و کنش تشکیلاتیِ بهتر از سوی کنشگران دانشجو یاری می‌رساند.
پژوهشگران علاوه بر بررسی عوامل مؤثر بر کنشگری دانشجویی که تا بدین‌جا آنها را برشمردیم، کوشیده‌اند تا سایر شرایط دخیل در شکل‌گیری جنبش‌های دانشجویی را نیز بکاوند. لِوی می‌گوید در آمریکای لاتین، به استثنای رژیم‌های اقتدارگرا که هر نوع کنش سیاسیِ دانشجویی را سرکوب می‌کردند، احتمال شکل‌گیری جنبش‌های دانشجویی، در نهادهای آموزشیِ دولتی، بیشتر از نهادهای خصوصی بوده است. (۲۰) در واکنش به افزایش ناگهانی کنشگری دانشجویی در نتیجة موفقیت انقلاب کوبا در سال ۱۹۵۹، موجی برای خصوصی‌سازی آموزشی برخاست که هدف اصلی‌اش، ایجاد فضاهای آموزشی‌ای بود که نسبت به نهادهای دولتی، آرام‌تر و سیاست‌زدایی شده‌تر باشد.
نهادهای خصوصی عموماً شرایط پذیرش و استانداردهای دانشگاهی سخت‌تر، کیفیت آموزشیِ بهتر و آزمون‌های دشوارتر دارند، در نتیجه، مجال کمتری برای کنشگری دانشجویی باقی می‌گذارند. (۲۱) اما ون‌دیک در مطالعة مکان‌های اعتراضی دانشجویان آمریکا در دهة ۱۹۶۰ دریافت که نسبت دانشجویان به کارکنان دانشگاه، مؤلفة معناداری در این اعتراضات نبوده است. (۲۲) لذا نتیجه می‌گیرد که مؤلفه‌های مؤثر برکنشگری دانشجویی عبارتند از تاریخ و فرهنگ. به بیانی دیگر، اگر سنت کنشگری سیاسی در میان دانشجویان وجود داشته باشد و اگر این خُرده‌فرهنگِ کنشگری پایدار بماند، احتمال مشارکت آنها در اعتراض‌های دانشجویی افزایش می‌یابد.
آلتباش نیز که در بررسی جنبش‌های دانشجویی، شرایط اجتماعیِ مؤثر بر آنها را بررسی کرده، می‌گوید نوع واکنش جامعه به جنبش‌های دانشجویی، منوط است به سنت‌های تاریخیِ کنشگری: «در بسیاری از کشورهای جهان سوم که دانشجوها، بخش مهمی از جنبش‌های استقلال بوده‌اند و چهره‌های سرشناسی در میان اسطوره‌های سیاسی جامعه دارند، جنبش‌های کنشگرا را یکی از اجزای طبیعیِ نظام سیاسی می‌دانند»، حال آنکه «در کشورهای صنعتی، دانشجوها، کنشگران سیاسیِ مقبول قلمداد نمی‌شوند». (۲۳) سوای این، به عقیدة آلتباش، صرفاً چند کشور درحال‌توسعه وجود دارند که نظام‌های دموکراتیکِ کاملاً کارآمد دارند، در نتیجه، در این کشورها، دانشجوها معمولاً 'سخنگویان مردم' و 'وجدان بیدار جامعه' تلقی می‌شوند. و این تلقی می‌تواند بستری باشد برای راه‌اندازی جنبش‌های دانشجویی و گسترش آن به جامعه. (۲۴)
مارتینلی و کاوالی، بر اهمیت مؤلفه‌های تاریخی، سیاسی و فرهنگی در شکل‌گیری و ماهیت‌یابی جنبش‌های دانشجویی تأکید می‌کنند. (۲۵) به اعتقاد آنها، دگرگونی روابط قدرت بین‌المللی یا پیش‌بینی تهدیدها [ی بین‌المللی] می‌تواند بر شکل‌گیری جنبش‌های دانشجویی اثر بگذارد. به عنوان مثال، کاهش تنش‌های ناشی از جنگ سرد و ترس از کمونیسم، فرصتی سیاسی برای رشد جنبش‌های دانشجوییِ غربی فراهم آورد. به اعتقاد مارتینلی و کاوالی، وابستگی اقتصادیِ جوامع درحال‌توسعه به کشورهای پیشرفته، معمولاً سبب می‌شود آموزش عالی در این کشورهای وابسته، به گونه‌ای طراحی شود که منافع کشورهای پیشرفتة غالب را تأمین کند و ارزش‌ها و هنجارهای فرهنگی آنها را اشاعه دهد. این امر نیز ممکن است موجب شود دانشجوها در کشورهای در حال توسعه، خرده‌فرهنگ‌های دانشجوییِ خاصی را بسازند که «یا ارزش‌های سنتی را باز- ارزیابیِ مجدد کنند تا ایدئولوژی ملی‌گرایانة جدیدی تدوین کنند یا به آغوش مارکسیسم، به عنوان نیرومندترین سلاح در برابر امپریالیسم غرب بخزند». (۲۶) سطح اعتراض‌ها و «ماهیت مخالفت ایدئولوژیک آنها»، متأثر از نگاه دانشجوها است به ارتباط میان عوامل «درون‌زاد» (مانند رژیم سرکوبگری که راه را بر توسعة اجتماعی می‌بندد) و عوامل «برون‌زاد» (مانند کشوری پیشرفته که کشور متبوع دانشجوها را استثمار می‌کند). به اعتقاد ما، شکل‌گیری، ماهیت، و اثرگذاری جنبش‌های دانشجویی، تحت تأثیر مؤلفه‌ها وجنبه‌های تاریخیِ ساختار اجتماعی و فرهنگ است.

تعریف جنبش دانشجویی
تقریباً تمام تلاش‌های پیشین برای گونه‌شناسی جنبش‌های دانشجویی، کنشگران دانشجویی را گونه‌شناسی کرده‌اند، نه جنبش‌های دانشجویی را. (۲۷) سوای این، آنها عموماً توجه چندانی به اهمیت بافت‌های ساختاری و فرهنگیِ جنبش‌های دانشجویی نداشته‌اند و از این امر غفلت ورزیده‌اند که این جنبش‌ها، تا حد زیادی، محصول [شرایط] هستند.
پیش از تدوین چارچوب تطبیقیِ بافت‌محور (۲۸) برای مطالعة جنبش‌های دانشجویی، باید تعریف خود از جنبش دانشجویی را روشن کنیم. در این راه، ابتدا تعریف جنبش‌های اجتماعی، در کل، توسط پژوهشگران پیشین را بررسی خواهیم کرد. مک‌آدام با استفاده از الگویی مارکسیستی، جنبش‌های اجتماعی را «تلاش عقلانیِ گروه‌های مطرود برای اثرگذاری سیاسیِ مناسب بر پیشبرد منافع جمعی از طریق ابزارهای غیرنهادی» می‌داند. (۲۹) وود نیز همانند مک‌آدام، جنبش‌های دانشجویی را «مشارکت دانشجویان در کنش‌های سیاسیِ غیرنهادی، مانند تظاهرات غیرقانونی علیه جنگ ویتنام، اعتراض، اعتصاب و تحصن‌های غیرقانونیِ ناظر به حقوق مدنی و نظایر اینها» می‌داند. (۳۰) اما برخی پژوهشگران، به رویکرد مک‌آدام خرده گرفته‌اند و معتقدند که این رویکرد، جنبش‌های اجتماعی‌ای را که استراتژی و اهداف فرهنگی دارند، از تعریف حذف می‌کند. منتقدان می‌گویند هنگام مطالعة جنبش‌های اجتماعی باید چالش‌های نهادهای غیردولتی را نیز بررسی کرد و در تعریف جنبش‌های اجتماعی، به آنها توجه داشت. سایر وجوهِ مناقشه‌برانگیز تعریف مک‌آدام عبارتند از محدودکردن مشارکت در جنبش‌های اجتماعی به «گروه‌های مطرود» و «ابزارهای غیرنهادی». اما به نظر می‌آید تاریخ، سرشار است از گروه‌های غیرمطرودی که در جنبش‌های اجتماعی، مشارکت یا از آنها حمایت کرده‌اند و از هر ابزاری که بیشترین کارایی را داشته، از جمله، ابزارهایی که هزینه‌های اجتماعیِ حداقلی داشته‌اند، اعم از «نهادی» یا «غیرنهادی»، بهره گرفته‌اند.
دیانی، جنبش‌ها را «شبکه‌هایی متشکل از افراد و گروه‌ها» می‌داند «که با اتکا بر هویت‌های جمعیِ مشترک، وارد کشمکش‌های سیاسی یا اجتماعی می‌شوند». (۳۱) گسترة این تعریف، بسیار فراتر از تعریف مک‌آدام است. به عنوان مثال، روکون می‌پرسدکه آیا تعریف جنبش‌ها بر اساس کشمکش‌های سیاسی و حذف کشمکش‌های اجتماعی از آن یا بر اساس کشمکش‌های اجتماعی و حذف کشمکش‌های سیاسی از آن، واقعا می‌تواند ویژگی معرف (وجه تمیزِ) مناسبی برای جنبش‌ها باشد؟ (۳۲) او می‌گوید «وجه مشترک کنش‌های جمعی‌ای که ما عموماً آنها را جنبش می‌شماریم، عبارت است از ورود،‌ هم به کشمکش‌های سیاسی و هم اجتماعی». (۳۳) لذا او دو حوزه برای کنش جنبشی شناسایی می‌کند: حوزة اجتماعی که هدفش، اثرگذاری بر ارزش‌های فرهنگی است و حوزة سیاسی که هدفش، اثرگذاری بر خط‌مشی‌های دولتی است. اما به نظر می‌آید استفادة روکون از اصطلاح «حوزة اجتماعی»، گمراه‌کننده است، زیرا واژة «اجتماعی» عموماً به تمامی حوزه‌های کنش، از جمله، حوزه‌های فرهنگی و سیاسی اطلاق می‌شود، حال آنکه به نظر می‌آید مراد روکون از «اجتماعی»، صرفاً وجوه فرهنگیِ جامعه است. به اعتقاد ما، در تعریف و گونه‌شناسی جنبش‌های اجتماعی، اصطلاح «حوزة فرهنگیِ» روکون، بیشتر از «حوزة اجتماعیِ» او به کار می‌آید.
دیگر نکتة مهمی که در رویکرد روکون و آثار بسیاری از سایر نظریه‌پردازان جنبش‌های اجتماعی وجود دارد، آن است که آنها، حوزة سیاسی را محصور به اثرگذاری بر سیاست‌های دولت می‌کنند. حال آنکه هدف سیاسیِ بسیاری از جنبش‌های اجتماعی، در سطح بین‌المللی، هم تأثیر بر خط‌مشی‌های دولتی بوده، و هم تغییر دولت یا حتی ساختار نظام سیاسی، و نیز تغییر سایر جنبه‌های ساختار اجتماعی، مانند ماهیت نظام اقتصادی جامعه. شاید روکون و سایرین، به این دلیل، حوزة کنش سیاسی را چنین تنگ و محدود گرفته‌اند که تمرکز اصلی‌شان بر جوامع توسعه‌یافته بوده است. حال آنکه در بسیاری از کشورهای درحال‌توسعه، گاهی جنبش‌های اجتماعی، اهداف گسترده‌تری داشته‌اند. «حوزة سیاسی» روکون، حتی دگرگونی نظام‌های سیاسی اروپای شرقی در سال ۱۹۸۹ را هم در خود منظور نمی‌کند. اما تحلیل نظریِ حوزة کنش سیاسیِ جنبش‌های اجتماعی، در کل، و جنبش‌های دانشجویی، به طور اخص، باید به گونه‌ای باشد که تمامی اهداف ساختاری را شامل شود. تحلیل نظریِ حوزة کنش فرهنگیِ جنبش‌های اجتماعی نیز باید تمامی اهداف فرهنگی را دربرگیرد.
ما با نظر به این ملاحظات و انتقادها، جنبش‌های دانشجویی را تلاشِ کمابیش سامان‌یافته از سوی شمار زیادی دانشجو برای ایجاد تغییر یا ممانعت از آن در هر یک از حوزه‌های زیر تعریف می‌کنیم: خط‌مشی‌ها، مقامات نهادی، ساختار اجتماعی (نهادها)، یا وجوه فرهنگی جامعه که ناظر بر کنش‌های جمعیِ نهادی یا غیرنهادی، یا توامان هر دوی آنها است. در این تعریف، مراد از «خط‌مشی‌ها»، سمت‌وسوی اقدامات دولت یا سایر نهادهای ذی‌نفوذ، از جمله، تصمیماتی مانند تعیین میزان دستمزدها، پایان‌دادن به جنگ، اِعمال تبعیض یا ممانعت از تبعیض علیه گروهی از افراد. «مقامات نهادی»، به افرادِ دارای جایگاه در نهادها، مانند مقامات دولتی، فرماندهان نظامی، یا مقامات دانشگاهی اطلاق می‌شود. «کنش‌های جمعیِ نهادی»، به کنش‌های معطوف به تحقق اهداف جنبش توسط افراد با استفاده از ابزارهای نهادیِ موجود، مانند پشتیبانی از نامزدهای سیاسی و و رأی‌دهی به آنها یا تلاش از طریق نظام حقوقی برای به چالش کشیدن انطباق خط‌مشی‌های فعلی با قوانین کشور اشاره دارد. «کنش‌های جمعیِ غیرنهادی» نیز به کنش‌های بیرون از ابزارهای نهادیِ موجود، مانند تظاهرات غیرقانونی، تسخیر بناها و ساختمان‌ها، خرابکاری و سایر اَعمال خشونت‌آمیزی اطلاق می‌شود که افراد برای تحقق اهداف جنبش به کار می‌برند.

پیش‌شرط‌های‌ جنبش دانشجویی
به اعتقاد ما، جنبش دانشجویی‌ای که در جامعه‌ای خاص، در برهه‌ای خاص از تاریخ شکل می‌گیرد، تا حد زیادی، محصول دو دستة کلیِ بافت‌های پیشینی است. نخست، ماهیت شرایطی که اعتراض‌های دانشجویی را برمی‌انگیزد، و دوم، سرچشمة این شرایط. ماهیت شرایط، از دو جنبه، قابل بررسی است: ساختاری و فرهنگی. از جنبة ساختاری، ماهیت پیش‌شرط جنبش دانشجویی، می‌تواند ساختاری یا غیرساختاری باشد. به عبارت دیگر، ماهیت شرایطِ برانگیزانندة اعتراض‌های دانشجویی ممکن است عنصر غیرساختاریِ محیط اجتماعی، مانند خط‌مشی‌های دولت (مثل تصمیم به جنگ یا ممانعت از فعالیتی خاص) یا خط‌مشی‌های اجراییِ کلان نهادهای اقتصادی و اجتماعی باشد. کلان‌ساختار اجتماعی، مانند نظام سیاسی یا اقتصادی جامعه نیز ممکن است سرچشمة سرکوب یا مانع تحقق خواسته‌ها یا حقوق کامل انسانی باشد. علاوه بر این، ممکن است این شرایط، سرچشمة فرهنگی داشته باشد. از جنبة فرهنگی، خط‌مشی‌های دولت یا حتی اقدامات نهادهای اجتماعیِ موجود ممکن است مغایر با ارزش‌ها و هنجارهای مشترک باشد. از دیگر سو، پیش‌شرط فرهنگی ممکن است ریشه در الگوی نظام‌مند تبعیض علیه برخی گروه‌ها یا کل جامعه، با تکیه بر مؤلفه‌هایی مانند نژاد، جنسیت، ملیّت، دین، یا سایر ویژگی‌های فیزیکی و فرهنگی داشته باشد.
سرچشمة شرایطِ برانگیزانندة اعتراض‌های دانشجویی می‌تواند از درون یا بیرون جامعه (منبعی خارجی) یا هم درونی و هم بیرونی باشد. منبع درونی، به سرچشمة شرایط (خط‌مشی‌ها، مقامات نهادی، ساختار، یا فرهنگی) اشاره دارد که دانشجوها را به سوی جنبش اعتراضی سوق می‌دهد و از درون جامعه برمی‌خیزد. معمولاً منبع درونی، حاکمیت آن جامعه است. منبع بیرونی ممکن است دولتی خارجی یا نهادی اقتصادی باشد. منبع اعتراض، هنگامی هم بیرونی و هم درونی است که حاکمیت داخلی یا دیگر نهادی داخلی، در راستای منافع دولتی خارجی یا نهادی اقتصادی بکوشد. اگر شرایط ساختاری و فرهنگیِ دو جامعه، مشابه باشد، جنبش دانشجوییِ انقلابی، به احتمال زیاد، در آن جامعه‌ای شکل خواهد گرفت که حاکمیت، تأمین‌کنندة منافع قدرتی خارجی و در نتیجه، عامل استیصال بخش بزرگی از مردم آن جامعه قلمداد می‌شود. در این موقعیت‌ها، ایدئولوژی انقلابی‌ای که شکل می‌گیرد، معمولاً آکنده از درون‌مایه‌های نیرومندِ ملّی یا مذهبی است و طبقات و زیرگروه‌های مختلف جامعه را برای کنش انقلابی، یکپارچه می‌کند. کوتاه‌سخن آنکه با شناخت ماهیت و سرچشمة شرایط دخیل در نارضایتی دانشجویی می‌توان نوع جنبش دانشجویی را مشخص کرد.

انواع جنبش‌های دانشجویی
حال که نظریه‌ها و پژوهش‌های پیشین در زمینة جنبش‌های دانشجویی و تعریف آنها را بررسی کردیم، وقت آن است که گونه‌شناسی جدید و جامعی برای دسته‌بندی جنبش‌های دانشجویی ارائه کنیم. قصد ما، آن است که جنبه‌های مختلف جنبش‌های دانشجویی را به خوبی بشناسیم و آنها را مقوله‌بندی کنیم تا از این رهگذر، فرایند تبیین نحوة شکل‌گیری جنبش‌های مختلف را تسهیل کنیم. این روشِ دسته‌بندی، تلاشی است برای بهبود روند شناسایی متغیر وابسته در پژوهش‌های ناظر به جنبش‌های دانشجویی. در بخش‌های آتیِ این مقاله، به نحوة استفاده از این گونه‌شناسی برای شناسایی مؤلفه‌های بافتاریِ مرتبط با هر یک از این جنبش‌ها خواهیم پرداخت. این گونه‌شناسی، اهداف جنبش را از دریچة جنبه‌های ساختاری و فرهنگی می‌نگرد و از میانه‌روی تا رادیکالیسم را شامل می‌شود. شکل ۱، چهار نوع جنبش دانشجویی را نشان می‌دهد که از دریچة جنبه‌های ساختاری و فرهنگی شناسایی شده‌اند.

شکل ۱. انواع جنبش‌های دانشجویی

هدف رادیکالیسم ساختاری، تغییر ساختاری است (مانند جایگزینی نظام سیاسیِ موجود با نظامی جدید)، اما میانه‌روهای ساختاری، تغییر دولت، خط‌مشی‌های دانشگاه یا مقامات دانشگاهی را نشانه می‌روند که هدفِ چندان بنیادینی نیست. قصد رادیکالیسم فرهنگی، تغییر نظام معناییِ فرهنگ غالب، از طریق صورت‌بندی مجددِ هویت عمومی گروه و هویت فردیِ اعضای گروه، یا گاهی، از طریق اقتباس ارزش‌ها و هنجارهای جدید است. اما میانه‌روهای فرهنگی، به دنبال تأکید مجدد بر ارزش‌های فرهنگ غالب یا ارائة تفسیر جدید از آنها، یا تلاش برای انطباق خط‌مشی‌ها یا ساختار نهادها با ارزش‌های فرهنگی هستند. شایان ذکر است که مقوله‌بندی جنبش‌های دانشجویی در شکل ۱، انواع آرمانی و اهداف اصلیِ اکثر افراد دخیل در جنبش را شناسایی کرده، اگرچه ممکن است در دنیای واقع، برخی افراد، اهدافی متفاوت با اهداف اکثریت داشته باشند.

جنبش‌های دانشجوییِ اصلاح‌گرا
بر اساس شکل ۱، در جنبش‌های دانشجوییِ اصلاح‌گرا،گرایش به تغییر ساختاری و فرهنگی، پایین است. مشارکت‌کنندگان در این جنبش‌ها، به دنبال اثرگذاری بر خط‌مشی‌های نهادی یا جایگزینی مقامات نهادی و/یا تأکید مجدد بر ارزش‌های فرهنگیِ موجود یا ارائة تفسیر جدید از آنها هستند، اما نمی‌خواهند نهادها یا ابعاد مختلف فرهنگ را تغییر دهند.
جنبش‌های دانشجویی اصلاح‌گرا، اکثراً زمانی شکل می‌گیرند که ماهیت موضوعی که جنبش‌های دانشجوییِ اعتراضی را برمی‌انگیزد، متأثر از خط‌مشی‌های دولت داخلی، نهادهای آموزشی، یا اقدامات کلان‌نهادهای اقتصادی یا اجتماعی باشد. و نیز این نوع جنبش دانشجویی، اکثراً زمانی روی می‌دهد که دانشجوها، بر این اعتقاد باشند که با نظام سیاسیِ نسبتاً دموکراتیکی طرف هستند که در قبال کنش منسجم دانشجوها، موضعی مثبت خواهد گرفت. وجود کنش‌های منسجم مدنی یا دانشجویی که در گذشته توانسته‌اند خط‌مشی‌های دولتی را تغییر دهند، احتمال وقوع جنبش‌های دانشجوییِ اصلاح‌گرا را بیشتر می‌کند.
جنبش‌های دانشجویی اصلاح‌گرا، زمانی شکل می‌گیرند که هدف دانشجوها، تغییر خط‌مشی‌هایی باشد که مستقیماً بر آنها تأثیر می‌گذارند و یا بنا بر استنباط آنها، ناقض اصول اخلاقیِ مقبول هستند. رهبرانِ این نوع جنبش‌های دانشجویی، به خطای رهبران سیاسی و رهبران سایر نهادها یا تصمیم‌گیری آنها با اتکا به اطلاعات غلط معترض می‌شوند و کاری با ویژگی‌های ساختاری جامعه ندارند. در تاریخِ نسبتاً معاصر آمریکا، جنبش دانشجویی ضدجنگ، جنبش حقوق مدنی، جنبش عدم همکاری اقتصادی با آفریقای جنوبی و جنبش ضد بیگاری، چند نمونه از جنبش‌های دانشجویی اصلاح‌گرا هستند. جنبش کوردوبای دانشجویان آرژانتینی به سال ۱۹۱۸ که پیشتر به آن اشاره کردیم نیز در این دسته می‌گنجد.

جنبش‌های دانشجویی انقلابیِ ساختاری
بر اساس شکل ۱، در جنبش‌های دانشجویی انقلابیِ ساختاری، گرایش به تغییر ساختاری، بالا، اما گرایش به تغییر فرهنگی، پایین است. جنبش‌های دانشجویی انقلابیِ ساختاری عمدتاً در پی تغییر یک یا چند کلان‌نهاد اجتماعی، مانند نظام سیاسی یا اقتصادی هستند، نه صرفاً تغییر خط‌مشی‌های نهادی یا رهبران نهادهای موجود. این نوع جنبش‌ها، ارزش‌های فرهنگیِ موجود را بازتاب می‌دهند. کنشگران دانشجویی در این نوع جنبش‌ها، احساس می‌کنند که نهادهای پیشاانقلاب به این ارزش‌ها خیانت کرده‌اند. البته تمرکز اصلی این جنبش‌ها، بر تغییر ارزش‌های فرهنگی نیست. به عنوان مثال، جنبش‌های دانشجوییِ دموکراسی‌خواه در اروپای شرقیِ دهة ۱۹۸۰ می‌خواستند نظام حاکمیتیِ تک‌حزبی را براندازند و به جایش، نظام سیاسی دموکراتیکِ چندحزبی بنشانند. (۳۴) جنبش دانشجویی دموکراسی‌خواه چین در سال ۱۹۸۹ نیز با این الگو می‌خواند. (۳۵) نمونه‌ای دیگر، جنبش‌های دانشجویی کرة جنوبی در سال‌های ۱۹۶۰ و ۱۹۸۷ هستند که علیه دیکتاتوری فاسد به پا خاستند و خواهان دموکراسی بودند. (۳۶) شالودة تمامی این جنبش‌ها، ارزش‌گذاری فرهنگی به دموکراسی بود. در هر سه جامعه، پیش از آغاز این جنبش‌ها، دموکراسی، اصلی شدیداً مقبول بود و دانشجوها بر این اعتقاد بودند که نظام سیاسیِ پیشاجنبش در این کشورها، در تضاد با دموکراسی حقیقی است و آن را سرکوب می‌کند.
برخی جنبش‌های دانشجویی، نه به دنبال تغییرات فرهنگیِ چشمگیر، بلکه در پی رهایی کشور از کنترل خارجی‌ها هستند، مثل جنبش دانشجوییِ پیشااستقلال هندوستان، از حوالی سال ۱۹۲۰ تا ۱۹۴۷. این جنبش‌ها هم جزو جنبش‌های دانشجویی انقلابی ساختاری هستند. هدف اصلی جنبش دانشجویی هندوستان که پس از استقلال تقریباً خاموش شد، رهایی هند از دست بریتانیا بود و زمانی که این هدف تحقق یافت، نه فقط انگیزة اصلی کنشگری دانشجویی از بین رفت، بلکه رهبران حزب کنگره (۳۷) نیز «به دانشجوها فشار آوردند تا زمین سیاست را ترک کنند». (۳۸)
جنبش‌های دانشجویی انقلابی ساختاری، اکثراً هنگامی شکل می‌گیرند که شرایط برانگیزانندة جنبش اعتراضی دانشجویی، ماهیت نهادی داشته باشد، مثلاً هنگامی که نظام سیاسی یا اقتصادی، نابرابری‌های ساختاربنیاد اِعمال کند، یا به حقوق بنیادین انسانی تعدی کند و/یا موجب فقر اقتصادیِ اکثر مردم شود. جنبش‌های دانشجویی مذکور، هنگامی پدیدار می‌شوند که رژیم داخلی، مورد حمایت قدرتی خارجی و تأمین‌کنندة منافع آن باشد، قطع نظر از آنکه سرچشمة شرایط نارضایتی، صرفاً داخلی باشد یا داخلی و خارجی.
یکی از فرایندهای اجتماعی که به ظهور جنبش‌های دانشجویی انقلابی ساختاری می‌انجامد، آشنایی دانشجوها با دیگر نظام‌های سیاسی یا اقتصادی و مزایای آنها یا آشنایی بی‌واسطه یا باواسطة دانشجوها با عملکرد این نظام‌های جایگزین است. به دلیل این آشنایی، نهادهای پیشاانقلاب، مشروعیت‌شان را نزد دانشجوها از دست می‌دهند. اما اگر اعتقاد بر این باشد که نظام سیاسیِ موجود می‌تواند در برابر قدرت خارجیِ سلطه‌جو بایستد، تهدید اقتصادی یا نظامی از سوی آن ممکن است سبب دفاع از نظام فعلی شود و احتمال شکل‌گیری جنبش دانشجویی انقلابی ساختاری را کاهش دهد. در صورت فقدان چنین تهدید خارجی یا اگر حاکمیت پیشاانقلابی، ابزار تامین منافع قدرت‌های خارجی تلقی شود، آنگاه احتمال شکل‌گیری این نوع جنبش دانشجویی افزایش می‌یابد. آن جنبش‌های دانشجویی انقلابی ساختاری که در پی تغییر نظام سیاسی جامعه هستند، زمانی اتفاق می‌افتند که سایر نهادهای اجتماعی تغییر کنند یا دستخوش تغییر باشند اما نظام سیاسی همچنان ایستا باقی بماند.
جنبش‌های دانشجویی رادیکالیسم هویتی
بر اساس شکل ۱، در جنبش‌های دانشجویی رادیکالیسم هویتی، گرایش به تغییر فرهنگی، بالا اما گرایش به تغییر ساختاری، پایین است. تمرکز اصلی رادیکالیسم هویتی، بر دگرگونی هویت‌ها، پراتیک‌های گفتمانی، روش‌های اندیشیدن و ارزش‌های مفروضی است که به اعتقاد معترضان، ابزار و محصول سرکوب گروهی هستند. این نوع جنبش، هم سیاست‌های هویتیِ رادیکال در پیش می‌گیرد تا هویت گروهی جدیدی بسازد که حس نیرومندی، غرور، اعتماد‌به‌نفس و برابری به اعضا بدهد، و هم به رویارویی با هنجارها، باورها، رفتارها، و روش‌های اندیشیدن عموم مردم برمی¬خیزد. دانشجویانی که به جنبش مسلمانان سیاه‌پوست (ملت اسلام) (۳۹) پیوستند، نمونه‌ای از رادیکالیسم هویتی بودند. آنها، فرهنگ آمریکایی‌های آفریقایی¬تبار را طرد می‌کردند و آن را محصول بردگی می‌دانستند و کارکرد آن را عبارت می‌دانستند از خلق شهروندان درجة دوی فرمانبری که فرودستی خود را باور کرده باشند. اعضای جنبش مسلمانان سیاه¬پوست، با تکیه بر تلقی¬شان از دین اسلام، فرهنگ جدیدی آفریدند و برای خود، نام‌های آفریقایی برگزیدند. جنبش‌های دانشجوییِ بنیادگرایان اسلام‌گرا، مانند جنبشی که در مصرِ پیش از جنگ جهانی دوم راه افتاد یا جنبش دانشجوها در افغانستانِ پیش از کودتای چپ‌گرای سال ۱۹۷۸ نیز ذیل رادیکالیسم هویتی می‌گنجند. (۴۰)
جنبش‌های دانشجوییِ رادیکالیسم هویتی، اکثراً زمانی شکل می‌گیرند که شرایطی که جنبش دانشجوییِ اعتراضی را برمی‌انگیزد، بنا بر ماهیت، تبعیض نظام‌مند با ریشه‌های فرهنگی باشد و نیز زمانی که سرچشمة تبعیض، درونی باشد، به عبارتی دیگر، تبعیض، محصول فرهنگ داخلی باشد، به ویژه، کلیشه‌های منفی دربارة گروهی که فرهنگ غالب و خط‌مشی‌های نهادیِ داخلی، آن را احاطه کرده است.
رادیکالیسم هویتی ممکن است در میان افرادی شکل بگیرد که به دلیل داشتن ویژگی‌های اِسنادی، مانند نژاد، ملیت، مشخصات فیزیکی، جنسیت یا گرایش جنسی، یا دیگر خصایص نسبتاً ثابت، خود را دچار تبعیض شدید می‌بینند. اعضای گروه، پس از آنکه سالیان متمادی، به عنوان افراد فرودست تلقی شده‌اند، به این باور می‌رسند که هم باید خط‌مشی‌های اجتماعی در قبال گروه تغییر یابند، هم تلقی‌های فرهنگیِ کلی دربارة گروه و خصایص روان‌شناختی آن و تصور اعضای گروه از خودکه ناشی از انطباق دیرینه با تبعیض است. آشنایی دانشجویان عضو این گروه‌ها با مفاهیم آزادی و رهایی و این امر که این مفاهیم، تاکنون تأمین‌‌کنندة منافع گروه‌های دیگر بوده‌اند و برای اعضای این گروه‌های فرودست، صرفاً پیامدهای منفیِ مستقیم داشته، می‌تواند به تکوین رادیکالیسم هویتی کمک کند.
جنبش‌های دانشجویی انقلابیِ اجتماعی
بر اساس شکل ۱، جنبش‌های دانشجویی انقلابیِ اجتماعی، به لحاظ ساختاری و فرهنگی، رادیکال هستند. هدف این جنبش‌ها، دگرگونی کلان‌نهادهای اجتماعی، مانند نظام اجتماعی (و معمولاً نظام اقتصادی) و نیز بسیاری از وجوه فرهنگِ جامعه است. جنبش دانشجویی ایرانِ پیشا ۱۹۷۹، جنبش دانشجویی چین که به انقلاب کمونیستی چین انجامید، و مراحل نهاییِ جنبش دانشجویی در روسیة تزاری، نمونه‌هایی از این جنبش‌ها هستند. خاستگاه حزب کمونیست چین، جنبش جدید جوانان از حوالی سال ۱۹۱۵ تا ۱۹۱۹ و جنبش چهار مِی ‌بود (۴۱) که هم با نظام سیاسیِ امپراتور محور سر ناسازگاری داشت و هم با برخی وجوه فرهنگ سنتی چین که مدافع آن نظام بود. رهبران جنبش جدید جوانان، حامی اقتباس هنجارها، ارزش‌ها، رویه‌های آموزشی و اَشکال سیاسی غرب بودند و همگان را به سوی «دموکراسی و علم!» فرا می‌خواندند. اما پس از آنکه بر اساس پیمان ورسای در پایان جنگ جهانی اول، کنترل آن بخش از قلمروی چین که در دست آلمانی‌ها بود به ژاپن واگذار شد، ناگهان ماهیت جنبش تغییر کرد. در نتیجه، سه هزار دانشجوی چینی، در ۴ می ۱۹۱۹، علیه این پیمان، تظاهرات اعتراضی به راه انداختند. بسیاری از اعضای این جنبش دانشجویی، به مارکسیسم و نظریة امپریالیسم سرمایه‌دارانة لنین گرویدند. رهبران جنبش جدید جوانان، تولد جنبشی جدید با نام جنبش 'چهار می' را اعلام کردند. این جنبش نیز به تأسیس حزب کمونیست چین در سال ۱۹۲۱ در شانگهای انجامید.
در روسیه، دانشجوهای بسیاری وارد تشکیلات ضدتزاری شدند و حتی به حملات تروریستی علیه رژیم تزار دست زدند. وقتی لنین، هفده ساله بود، الکساندر، برادر بیست‌ویک سالة او که دانشجو بود، به دلیل مشارکت در توطئة ترور تزار الکساندر سوم اعدام شد. (۴۲) البته به عقیدة کاسو (۴۳) و لنین، (۴۴) جنبش دانشجویی روسیه، در ابتدا، اهداف انقلابی نداشت، بلکه رهبران اعتصاب دانشجوییِ سال ۱۸۹۹ خواهان اصلاحات، به ویژه، اصلاح دولت و حوزة اختیارات دانشگاه بودند، تا از این طریق، به فساد در اعطای کمک‌های مالی و سوءرفتار پلیس با دانشجوها پایان دهند. اما امتناع رژیم از انجام اصلاحات کافی در زمینة اعطای کمک‌هزینه‌های تحصیلی، همراه با سایر وجوه سرکوبگر جامعة روسیه و رفتار دولت آن، بسیاری از دانشجوها را به این نتیجه رساند که مادامی که نهادهای روسیه، از جمله، نظام سیاسی، و عناصر مهم فرهنگ سنتیِ مدافع آن، مثل کلیسای ارتدوکس روسیه تغییر نکنند، اهداف‌شان نمی‌تواند تحقق یابد. با گذشت زمان، جنبش دانشجویی روسیه و بسیاری از کنشگران پیشروی آن، نقش مهمی در انقلاب اجتماعیِ قریب‌الوقوع ایفا کردند.
اکثراً جنبش‌های دانشجویی انقلابی اجتماعی، هنگامی شکل می‌گیرند که شرایط برانگیزانندة جنبش دانشجوییِ اعتراضی، ماهیت نهادی و نیز فرهنگی (به عبارتی دیگر، الگوی سرکوب یا تبعیض نظام‌مند با ریشه‌های فرهنگی) داشته باشد. این جنبش‌ها، از اواسط سدة بیست به این سو و اغلب در کشورهای کمترتوسعه‌یافته‌ای شکل گرفتند که تحت سلطة قدرت‌های خارجی بودند. اعضای آنها، منشاء سرکوب نهادی و تبعیض فرهنگ‌محور را هم داخلی و هم خارجی می‌دانستند. این شرایط، هنگامی به وجود می‌آید که رژیم داخلی، مورد حمایت قدرت‌های خارجی و تأمین‌‌کنندة منافع آنها، و فرهنگ کشور با فرهنگ این قدرت‌ها متفاوت باشد. در چنین مواقعی، رژیم داخلی، اغلب، ابزاری برای تبانی‌های امپریالیستی و بستری برای رخنة ارزش‌های فرهنگی ِخارجی در میان مردم، و به ویژه، نخبه‌ها قلمداد می‌شود. جنبش‌های دانشجویی انقلابی اجتماعی، هم در پیِ ریشه‌کنی ساختارهای سیاسی و اقتصادی هستند که برای تامین منافع قدرت‌های امپریالیستیِ خارجی و نخبه‌های داخلیِ هم‌دست با آنها، مردم را سرکوب می‌کنند و هم می‌خواهند در برابر نفوذ فرهنگیِ قدرت‌های امپریالیستی که فرهنگ داخلی و مدافعان آن را پست و فرودست می‌دانند بایستند.

چند نمونه از انواع جنبش‌های دانشجویی
جنبش‌های دانشجوییِ اصلاح‌گرا: جنبش ضد جنگ ویتنام

در آغاز دهة ۱۹۵۰، اقلیتی از کنشگران دانشجو، وارد برخی جنبش‌های اصلاحی شدند تا دولت آمریکا را وادار به تغییر سیاست‌هایش کنند. ابتدا دانشجویان سیاه و سفید در جنبش حقوق مدنی مدرن، مشارکت گسترده کردند. (۴۵) سپس جنبش‌های ضد جنگ به راه انداختند، مثل اعتراض منسجم به دخالت نظامی آمریکا در ویتنام (۴۶) و سیاست آمریکا در آمریکای مرکزی در دهة ۱۹۸۰. (۴۷) بسیاری از دانشجویان آمریکایی در این دهه کوشیدند تا دانشگاه‌های آمریکا را وادارند که به منظور برانداختن نظام آپارتاید آفریقای جنوبی، با شرکت‌های این کشور قطع همکاری کنند.
یکی از مهم‌ترین جنبش‌های دانشجویی اصلاح‌گرای آمریکا، جنبشی بود که در مراحل پایانی جنگ ویتنام شکل گرفت. به چند دلیل، این جنبش، دانشجویی بود. نخست آنکه اعزام نیرو به جنگ ویتنام، با اجبار جوانان به مشارکت در جنگ، جان آنها را به خطر می‌انداخت. دلیل دیگر، تناقض میان اطلاعات مربوط به ویتنام و تاریخش، و روایت مقاماتِ حامی جنگِ دولت جانسون و نیکسون از آن بود. اغلب، نهادهای آموزش عالی آمریکا، در چارچوب روایت مزبور، جنگ ویتنام را به جامعة آمریکا، جنگ با سلطة کمونیسم می‌شناساندند. لذا دانشجوها، جزو نخستین آمریکایی‌هایی بودند که از اختلاف فاحش میان واقعیت‌های خطابیِ هواداران جنگ، واقعیت‌های تاریخی و واقعیت‌های معاصر آگاه شدند، از تخطی‌های اخلاقی در این جنگ پرده برداشتند، و سایرین را برای پیوستن به کنشگران ضد جنگ برانگیختند.
وقتی رئیس جمهور لیندون جانسون، ارتش آمریکا را برای مداخلة نظامی، به آسیای جنوب شرقی اعزام کرد، دانشجویان معترض، در دانشگاه‌ها تجمع کردند. یکی از نخستین و مهم‌ترین کنش‌های ضد جنگ، تظاهرات موسوم به روز ویتنام در ۲۱ می ۱۹۶۵ در دانشگاه کالیفورنیا در برکلی با بیش از ۱۰۰۰ معترض بود. (۴۸) این جنبش دانشجویی ضد جنگ، به سایر دانشگاه‌های کالیفورنیا و سایر نقاط آمریکا تسّری یافت. در اواخر سال ۱۹۶۸ به نظر می‌آمد در بسیاری از دانشگاه‌های بزرگ غیر از دانشگاه‌های جنوب کشور، اکثر دانشجوها به مخالفت با جنگ برخاسته بودند. دیدگاه‌های ضد جنگ دانشجوها، و نیزعملیات عید تِت (۴۹) در سال ۱۹۶۸ از سوی کمونیست¬های ویتنام که گواهی بر آن بود که این جنگ، پیروز نخواهد داشت، نقش مهمی در رشد احساسات ضد جنگ در میان مردم داشت. اما ترور مخالفان سرشناس جنگ ویتنام در سال ۱۹۶۸ -کشیش مارتین لوتر کینگ و سناتور رابرت کندی، نامزد ریاست جمهوری-، بسیاری از کنشگران دانشجو را سرخورده کرد. برخی به سوی تاکتیک‌ای افراطی‌تر رفتند، مثل فراخوانی دانشجوها به تعطیلی کلاس‌ها در اعتراض به شرکت «داو کمیکال»، سازندة بمب ناپالم که آمریکا از آن در جنگ ویتنام استفاده می‌کرد. البته بسیاری از دانشجوها و اساتید، تلاش برای تعطیلی کلاس‌ها را غیرمنطقی و بیهوده می‌دانستند. در اوایل دهة ۱۹۷۰، جنبش دانشجویی ضد جنگ ویتنام فروکش کرد و پس از اتمام مداخلة نظامی آمریکا در ویتنام در سال ۱۹۷۳ خاموش شد.
جنبش‌های دانشجویی انقلابی ساختاری: جنبش دانشجویی دموکراسی‌خواه کرة جنوبی
جنبش دانشجویی دموکراسی‌خواه کرة جنوبی، (۵۰) نمونه‌ای است از جنبش‌های دانشجویی انقلابی ساختاری که سرچشمة شرایط برانگیزاننده‌اش، هم داخلی (نخبگان نظامیِ محافظه‌کار ضدکمونیسم) محسوب می‌شد، هم خارجی (دولت آمریکا که در دوران جنگ سرد، باور بر این بود که پشتیبان دیکتاتوری‌های راست‌گرا، مثل دیکتاتوری کرة جنوبی است). هدف این جنبش، ساختاری بود، نه فرهنگی. مشارکت‌کنندگان در جنبش، در پی ایجاد نظام سیاسیِ دموکراتیک، و از این رهگذر، رسیدن به درکی نهادی-سیاسی از ارزش‌های دموکراتیک فرهنگیِ موجود و مفهوم حقوق بشر بود.
به اعتقاد کلووِر، در کشورهایی مثل کرة جنوبی که نظام فرهنگیِ کنفوسیوسی دارند، دانشجوها را معمولاً وجدان بیدار جامعه می‌دانند. (۵۱) در کشورهای درحال‌توسعه، نظام دانشگاهی، دانشجوها را برای ایفای نقش‌های مهم مهیا می‌کند. در نتیجه، دورة گذرای دانشجویی برای بسیاری از دانشجوها که چندان درگیر مسئولیت‌های خانوادگی و شغلی نیستند، هم فرصتی یگانه برای کنشگری سیاسیِ اخلاق‌محور محسوب می‌شود، هم بار مسئولیت را بر دوش آنها می‌نهد.
پس از شکست ژاپن در جنگ جهانی اول، ارتش آمریکا، نیمة جنوبی شبه‌جزیرة کره را تسخیر کرد و به شکل‌گیری جمهوری کره با تعهد به نظام سیاسیِ دموکراتیک یاری رساند. پس از جنگ کره در سال‌های ۱۹۵۱ الی ۱۹۵۳، بسیاری از نیروهای نظامی آمریکا، در کرة جنوبی باقی ماندند. باور عموم مردم کرة جنوبی، آن بود که اقدامات نظامی، مثل تسلط بر دولت کرة جنوبی، صرفاً با نظر آمریکا می‌تواند رخ دهد.
دغدغة اصلی رهبران محافظه‌کار کرة جنوبی عبارت بود از تجدید علاقة دانشجوها به یافتن رشته‌های پیوند با کرة شمالی با هدف وحدتِ نسبتاً سریع با آن. مقامات محافظه‌کار، چپ‌گراها را به هواداری از کمونیسم متهم می‌کردند و برای مقابله با آنها، دست به روش‌های امنیتی می‌زدند. انگیزة اصلی اعتراض جنبش‌های دانشجویی کرة جنوبی، اعتقاد مردم این کشور به فقدان نظام سیاسیِ حقیقتاً دموکراتیک قلمداد می‌شود. پیروزی سیگمان ری در انتخابات ریاست‌جمهوریِ مارس ۱۹۶۰ برای بار چهارم، دبیرستانی‌ها و دانشجوها را به تحصن‌های انبوه برانگیخت. ری در واکنش به شورش دانشجوییِ تاریخ‌سازِ ۱۹ آوریل استعفا داد. در جولای، انتخابات مجلس برگزار شد و چانگ مایون (از ۱۹۶۰ تا ۱۹۶۱) نخست‌وزیر شد.
شورش دانشجوییِ ۱۹ آوریل ۱۹۶۰، سرچشمة شکل‌گیری دیگر جنبش‌های دانشجویی در دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ شد. اما در ۱۶ می ۱۹۶۱، در خلال تظاهرات‌های دانشجویی با هدف مذاکره با کرة شمالی و نیز در خلال اعتراض به شرایط اقتصادی، مثل بیکاری، سرلشگر پارک چونگ هی، دست به کودتا زد و دولت چانگ مایون را برانداخت. سازمان اطلاعات مرکزی کره، علیه مخالفان دیکتاتوریِ جدید وارد عمل شد. دیگر رویداد مهمی که به اعتراض انجامید، عقد پیمان عادی‌سازی روابط با ژاپن در سال ۱۹۶۵ بود. اکثر مردم کرة جنوبی که اعتقاد داشتند دولت‌شان، به هوای دریافت کمک اقتصادی از ژاپن، چشم از سرکوب و جنایات ژاپنی‌ها در کره بسته است، علیه این پیمان به پا خاستند. معترضان می‌خواستند عادی‌سازی روابط با ژاپن، منوط به عذرخواهی واقعی ژاپن به خاطر سلطة استعماری در گذشته و جنایات جنگی در کره شود. در سال ۱۹۶۹، قانون اساسی کره اصلاح شد تا پارک چونگ هی بتواند برای بار سوم، رئیس‌جمهور شود. اما دانشجوها مجدداً علیه رژیم به اعتراض برخاستند.
پارک چونگ هی در آخرین انتخابات مستقیم ریاست‌‌جمهوری در سال ۱۹۷۱، برای بار سوم، رئیس‌جمهور شد و تا ۱۹۸۷ که رقیبش با ایراد اتهام به او مبنی برتقلب و ارعاب رأی‌دهندگان، شکستش داد، در این مقام باقی ماند. در ماه دسامبر، در جریان اعتراض به تقلب انتخاباتی و فساد دولتی، وضعیت اضطرار ملی اعلام کرد. در ادامه نیز دست به اعلام حکومت نظامی توسط پارک، تعلیق مجلس ملی، انحلال تمام احزاب سیاسی، و وضع قانون صدور فرامین عاجل دولتی زد. در کل دهة ۱۹۷۰، دانشجوها مصرّانه خواهان نظام سیاسیِ واقعاً دموکراتیک بودند. با تشدید سرکوب اعتراضات گسترده توسط حکومت پارک در سطح کشور، رئیس سازمان اطلاعات مرکزی کره، در ۲۶ اکتبر ۱۹۷۹، پارک چونگ هی را ترور کرد. بلافاصله در ماه دسامبر، سرلشگر چون دو هوآن، دست بهکودتای دیگری زد.
چون دو، در ۱۸ می ۱۹۸۰، در واکنش به اعتراضات بی‌وقفه، در تمام کشور، حکومت نظامی اعلام، فعالیت‌های سیاسی را ممنوع کرد، و کیم دائه جونگ، فعال سرشناسِ دموکراسی‌خواه را به زندان انداخت. در اعتراض به این مسئله، مردم گوانگجو، مرکز استان چولای جنوبی، خواستار آزادی سیاسی شدند. اعتراض‌ها، به کل شهر گسترش یافت و شورشی موسوم به شورش مردم گوانگجو درگرفت. نیروهای ویژة کرة جنوبی، این مقاومت مردمی را که عمدتاً دانشجویی بود، درهم‌کوبیدند. این سرکوب، تلفات بسیاری بر جا گذاشت -بر اساس آمار رسمی، نزدیک به ۲۰۰ نفر، اما به اعتقاد مردم شهر، رقم تلفات، بسیار بیشتر از این بود. (۵۲) بعدها این سرکوب را کشتار گوانگجو نامیدند. اکثر کره¬ای¬ها بر این باور بودند که ارتش کرة جنوبی، بدون تأیید ارتش آمریکا نمی‌تواند دست به چنین جنایتی بزند. لذا بسیاری از دانشجویان کرة جنوبی، به این نتیجه رسیدند که آمریکا، سد راه دموکراسی در کرة جنوبی است. به نوشتة ناهمی لی: (۵۳)
ویژگی بسیار مهمِ جنبش دموکراسی‌خواه دهة ۱۹۸۰، تغییر نوع نگاه به آمریکا بود. پیش از کشتار گوانگجو در سال ۱۹۸۰، اکثر کره‌ای‌ها، آمریکا را متحد خود در راه رسیدن به دموکراسی می‌دانستند. اما حمایتِ (لااقل) تلویحی آمریکا از سرکوب نظامی، این نگاه را تغییر داد. آنها، آمریکا را همدست دولت در سرکوب گوانگجو دانستند. در نتیجه، مخالفتِ صرف با دیکتاتوری نظامی را وآنهادند و مبارزه در راه دموکراسی، تبدیل شد به 'مبارزه ملی‌گرایانه برای رهایی از مداخلات خارجی و نهایتاً اتحاد [با کرة شمالی]'. (۵۴)
در بسیاری از دانشگاه‌های کرة جنوبی، دانشجوها، گروه‌های مطالعاتیِ مستقلی ساختند. هدف، تا حدی، عبارت بود از ارائة آموزش تاریخی و سیاسیِ حقیقی برای جبران آسیب‌های ناشی از آنچه که آموزشِ به نحو گزینشی ناکامل و شدیداً معیوبِ رژیم‌محور در دبیرستان‌ها می‌خواندند. دانشجوهای سال بالایی، دانشجوهای سال پایینی را در قالب جنبش‌های دانشجویی و تظاهرات‌های ضدرژیم سامان می‌دادند. رهبران ارشد جنبش، به صورت پنهانی، از میان متعهدترین دانشجویان سال سوم انتخاب می‌شدند. (۵۵) هویت آنها به دلیل احتمال اخراج، بازداشت و زندان، تا حد ممکن، پنهان می‌ماند.
رهبران جنبش دانشجویی کرة جنوبی، گاه می‌کوشیدند تا دانشجویان معترض را در سطح ملی نیز هماهنگ کنند و انسجام بیشتری به تظاهرات‌ها بدهند تا بتوانند در برابر پلیس بایستند. برخی از دانشجوها، به ویژه، پس از کشتار گوانگجو، از گروه‌های مسیحیِ دموکراسی‌خواه کره کمک خواستند و آنها هم پاسخ مثبت دادند. صدها کنشگر جنبش دانشجویی کوشیدند با کارگران صنعتی ارتباط برقرار کنند، آنها را آموزش دهند و حمایت‌‌شان را جلب کنند. هویت حقیقی، مدارک تحصیلی و شغل آنها پنهان می‌ماند. (۵۶) برخی دانشجوها نیز به ساماندهی کشاورزها پرداختند.
در ماه می ۱۹۸۵، هفتاد و دو دانشجوی چند دانشگاه کرة جنوبی، به مدت سه روز، ساختمان ادارة اطلاعات آمریکا در سئول را تسخیر کردند. آنها، دولت آمریکا را متهم به دست داشتن در کشتار گوانگجو می‌کردند و خواهان عذرخواهی آمریکا بودند.
در آوریل ۱۹۸۷، رئیس‌جمهور چون دو هوآن اعلام کرد که به بحث دربارة بازبینی در قانون اساسی بدگمان است. هدف این بازبینی، عبارت بود از احیای انتخاب مستقیم رئیس‌جمهور توسط مردم. بسیاری از شهروندان، به نشانة اعتراض، در هفته‌های منتهی به تظاهرات‌های ملی، موسوم به راهپیمایی بزرگ دموکراسی‌خواهی ۱۹۸۷، به دانشجوها پیوستند. در اواخر تابستان، دولت با اصلاح فوری قانون اساسی و احیای انتخاب مستقیم رئیس‌جمهور توسط مردم موافقت کرد و در دسامبر، انتخابات ریاست‌جمهوری برگزار شد. در سال ۱۹۹۷، در چارچوب این نظام احیاشدة دموکراتیک، کیم دائه جونگ، به ریاست‌جمهوری برگزیده شد. کیم، کنشگر دموکراسی‌خواهی بود که سال‌ها قبل، به زندان افتاده بود و به اعدام محکوم شده بود. در این نظام دموکراتیک، مناسبات دو کره نیز بهبود یافت. کیم در سال ۲۰۰۰ و در پایتخت کرة شمالی، با رهبر این کشور ملاقات و موافقت خود را با بهبود روابط و همکاری‌های اقتصادی میان دو کره اعلام کرد. (۵۷)
مهم‌ترین تشکل‌های دانشجویی در جنبش دموکراسی‌خواه عبارت بودند از (الف) فدراسیون جوانان و دانشجویان دموکراتیک ملی که اعتراضات سال ۱۹۷۴ را علیه رژیم پارک چونگ هی به راه انداخت، (ب) اتحاد جوانانِ مدافع جنبش دموکراسی‌خواهی که کنشگران پیشین دانشجویی در سال ۱۹۸۳ آن را تأسیس کردند، و (د) اتحاد ملی دانشجویان که در سال ۱۹۸۵، دانشجویان شصت و دو دانشگاه، آن را ایجاد کردند. (۵۸) در سال ۱۹۸۷، پس از اصلاح نظام انتخابات نیز شورای ملی دانشجویان تأسیس شد. هدف این شورا عبارت بود از اتحاد مجدد دو کره و پیشبرد اصلاحات دموکراسی‌محور.
به نظر می‌آید موفقیت جنبش دانشجویی دموکراسی‌خواه کرة جنوبی، معلول دو علت بود: مطالبة کشوری،گسترده و مداومِ نظام سیاسی دموکراتیک و استقبال دولت آمریکا از دموکراسی در کرة جنوبی به دلیل فروکش‌کردن جنگ سرد و کاهش احتمال درگیری با شوروی در اواخر دهة ۱۹۸۰.

جنبش‌های دانشجوییِ رادیکالیسم هویتی: جنبش بیداری سیاهان آفریقای جنوبی
در مبارزه با آپارتاید، در میان بومی‌های آفریقای جنوبی،جنبش‌های دانشجوییِ متعددی شکل گرفتند. (۵۹) بسیاری از دانشجوها، به جنبش‌های هویتیِ بزرگ پیوسته بودند: کنگرة پان‌آفریقایی‌های ملی‌گرای آفریقا (۶۰) که در سال ۱۹۵۹ تأسیس شد، و جنبش بیداری سیاهان (۶۱) که کنشگران دانشجو، از جمله، استیو بیکو در سال ۱۹۷۱ به عنوان جنبشی ملی به راه انداختند. جنبش بیداری سیاهان، پس از غیرقانونی‌شدن کنگرة پان‌آفریقایی‌های ملی‌گرای آفریقا و تبدیل آن به جنبشی مسلحانه شکل گرفت. به اعتقاد رهبران کنگرة پان‌آفریقایی‌های ملی‌گرای آفریقا
وضعیت روانی سیاهان آفریقای جنوبی را ... که دهه‌ها سرکوب و تحقیر سفیدها، لطمة شدید به آن زده، تنها با 'تلاش برای رهایی آفریقای جنوبی از یوغ سفیدها' (۶۲) می‌توان احیا کرد. دلیل محبوبیت ایدئولوژی کنگرة پان‌آفریقایی‌های ملی‌گرای آفریقا، آن بود که حس غرور و احترام را در بسیاری از جوانان آفریقا تقویت کرد و نوعی مأموریت بر دوش آنها نهاد. (۶۳)
کنگرة ملی‌گرای آفریقا (۶۴) و تشکل هم‌پیمانش یعنی حزب کمونیست آفریقای جنوبی، (۶۵) با رویکردی چندنژادی، در پی برانداختن آپارتاید بودند. اکثر رهبران این دو تشکل، بومی‌های آفریقایی و برخی نیز آسیایی و سفیدپوست بودند، در نتیجه، رویکرد چندنژادی این دو تشکل، با ملی‌گراییِ آفریقاییِ کنگرة پان‌آفریقایی‌های ملی‌گرای آفریقادر تضاد بود.
جنبش بیداری سیاهان نیز رویکرد ملی‌گراییِ آفریقایی داشت، اما اعضایش، برخلاف کنگرة پان‌آفریقایی‌ها، تا پیش از سرکوب شورش دانشجوییِ سووِتو و کشته‌شدن برخی رهبرانش، از جمله، استیو بیکو به دست نیروهای امنیتی سفیدپوست در سال ۱۹۷۷، دست به خشونت نزدند. به اعتقاد رهبران جنبش بیداری، حاکمیت سفیدها، سبب ایجاد فرهنگ و خصلت چاپلوسی و احساس فرودستی در سیاهان آفریقای جنوبی شده بود. لذا رهبران جنبش، خود را ناگزیر می‌دیدند که افتخار به میراث آفریقا را جایگزین این شرایط کنند و از لحاظ روانی، سیاه‌ها را برای مقابله با اقتدار سفیدها و ایستادگی در برابر آنها مهیا کنند. این جنبش کوشید تا حسّ توانمندی و هویت مثبت را در میان سیاهان آفریقای جنوبی تقویت کند.
بیکو در اعتراض به اتحاد ملی دانشجویان آفریقای جنوبی (۶۶) که با رویکرد چندنژادی‌اش، علیه دانشجویان سیاه‌پوست، تبعیض روا می‌داشت، آن را ترک کرد و در سال ۱۹۶۸، سازمان دانشجویان آفریقای جنوبی (۶۷) را با هدف عضوگیری از میان دانشجویان سیاه‌پوست تأسیس نمود. به اعتقاد باندی، فراخوان این سازمان برای احیای «هویت سیاه و غرور سیاه، ندایی گیرا و خوشایند بود». (۶۸) سازمان، ساختار نظام آموزشی آفریقای جنوبی را آپارتایدی می‌دانست، به آن اعتراض می‌کرد و می‌کوشید آن را به نظامی همسو با منافع سیاهان کشور تبدیل کند. کنشگران سازمان، دانشجویان بسیاری را با آرای جنبش بیداری سیاهان، از جمله، با افتخار به فرهنگ و هویت آفریقایی و خوداتکایی سیاه¬پوستی آشنا کردند و این فرهنگ و هویت را در میان عموم مردم اشاعه دادند. سرانجام در سال ۱۹۷۳، مقامات سفیدپوست، جلوی فعالیت جنبش بیکو و کنش‌های تشکیلاتی آن را گرفتند.
این جنبش، پس از تصمیم دولت آپارتاید به تدریس نصف دروس دانش‌آموزان سیاه‌پوست به زبان آفریکانس، (۶۹) به ارتقای اعتماد‌به‌نفس بسیاری از دانش‌آموزان و دانشجویان سیاه‌پوست و تجهیز آنان به نگرشی جسورانه یاری رساند. باور عمومی، آن بود که آفریکانس، زبان استیلا و سرکوب سفیدها است. در ۱۶ ژوئن ۱۹۷۶، هزاران دانشجو ودانش‌آموز سیاه‌پوست در سووِتو، (۷۰) علیه این سیاست زبان آموزشی، تظاهرات کردند. پلیس چندین هفته کوشید تا شورش سووِتو را درهم‌کوبد. دانشجویان و دانش‌آموزان بسیاری در این سرکوب کشته شدند. (۷۱) متعاقب این سرکوب، جنبش دانش‌آموزی-دانشجوییِ دیگری شکل گرفت موسوم به جنبش دانش‌آموزان-دانشجویان آفریقای جنوبی (۷۲) که عمدتاً متشکل از دبیرستانی‌ها بود. این جنبش، در ابتدا، صرفاً به دنبال مشارکت بیشتر دانش‌آموزان در تعیین خط‌مشی‌های مدارس بود، اما بعدها، دیدگاه‌هایی را که جنبش بیداری سیاهان در سال ۱۹۷۲ آنها را پرورانده بود اقتباس کرد. (۷۳)
جنبش دانش¬آموزان-دانشجویان آفریقای جنوبی، نقش مهمی در شورش سووِتو داشت، در نتیجه، دولت سفیدها، پس از این شورش، بسیاری از شاخه‌های جنبش بیداری سیاهان، از جمله، جنبش دانش آموزان-دانشجویان آفریقای جنوبی و سازمان دانشجویان آفریقای جنوبی را غیرقانونی اعلام کرد. بیکو بازداشت شد و در زندان، در اثر سوءرفتار پلیس و فقدان مراقبت‌های پزشکی درگذشت. اکثر دانشجویانی که بیکو را قهرمان خود می‌دانستند، به کنگرة ملی‌گرای آفریقا پیوستند، برخی نیز به کنگرة پان‌آفریقایی‌های ملی‌گرای آفریقا.
جنبش‌های دانشجوییِ انقلابی اجتماعی: جنبش‌های دانشجویی ایران
پیشتر نیز گفتیم که جنبش‌های دانشجوییِ انقلابی اجتماعی، اکثراً هنگامی شکل می‌گیرند که شرایط برانگیزانندة جنبش دانشجوییِ اعتراضی، ماهیت نهادی و نیز فرهنگی داشته باشد، به ویژه، هنگامی که سرچشمة سرکوب نهادی و تبعیض فرهنگ‌محور، هم داخلی و هم خارجی باشد. در چنین مواقعی، رژیم داخلی، ابزاری برای تبانی‌های امپریالیستی و بستری برای رخنة ارزش‌های فرهنگیِ خارجی در میان مردم قلمداد می‌شود. جنبش‌های دانشجویی انقلابی اجتماعی، هم در پی ریشه‌کنی ساختارهای سیاسی و اقتصادی هستند که برای تامین منافع قدرت‌های امپریالیستیِ خارجی و نخبه‌های داخلیِ همدست با آنها، مردم را سرکوب می‌کنند و هم می‌خواهند در برابر نفوذ فرهنگیِ قدرت‌های امپریالیستی که فرهنگ داخلی و مدافعان آن را پست و فرودست می‌دانند بایستند.
در مبارزه با حکومت پادشاهی ایران، یعنی سلسلة پهلوی، و مبارزه با امپریالیسم و فساد اخلاقی که بسیاری از ایرانی‌ها، سلسلة پهلوی را در آن مقصر می‌دانستند، و نیز مبارزه با حاکمیت خانوادگی، چند جنبش دانشجوییِ انقلابی اجتماعی دخیل بودند. فدائیان خلق، جنبش دانشجوییِ مارکسیسم‌محوری بود که اعضایش، حکومت پادشاهی و مناسبات بین‌المللی آن با کشورهای سرمایه‌دار، مانند آمریکا و بریتانیا را ساختاری نهادی می‌دانستند که مردم ایران را سرکوب می‌کرد. (۷۴) سوای این، آنها نظام اقتصادیِ سرمایه‌دارانة ایران را سرچشمة سرکوب می‌دیدند و آن را هدف گرفته بودند. فدائیان، محصول جنبش‌های دانشجوییِ چپ‌گرای دانشگاه‌های سه شهر بود: تهران، مشهد، تبریز. بسیاری از دانشجویانی که فدائیان خلق را تأسیس کردند یا به آن پیوستند، دانشجویان سال‌های سوم و چهارمِ رشته‌های علوم اجتماعی و انسانی بودند و والدین‌شان غالباً مشاغل متعلق به طبقة متوسطِ مدرن داشتند (پزشک، وکیل، مهندس، معلم، و ...) و اغلب عضو گروه‌های سیاسیِ چپ‌گرا، مانند حزب کمونیست[توده] ایران بودند. (۷۵) فدائیان، سکولار بودند و هم با نفوذ فرهنگیِ امپریالیسم سر ناسازگاری داشتند و هم با تحمیل فرهنگ دینی به جامعه. آنها تا حدی، از نظریة جنگ چریکیِ چه‌گوارا متأثر بودند. فدائیان چنین می‌اندیشیدند که با اِعمال خشونت انقلابی علیه ارتشی‌ها و مقامات بلندمرتبة دولتی می‌توانند به مردم بفهمانند که دیکتاتوری شاه، آسیب‌پذیر است، و از این طریق، می‌توانند مردم را به حمایت از جنبش انقلابی‌شان برانگیزند و سرانجام، انقلاب را به ثمر بنشانند. فدائیان خلق در فوریة ۱۹۷۱ در روستای سیاهکل، به مأموران نظامی حمله کردند و بدین ترتیب، عملیات مسلحانه علیه رژیم شاه را آغازیدند. بسیاری، این عملیات را آغاز انقلابِ ضدشاهنشاهی می‌دانستند. جنبش فدائیان، دست به رشته‌ای از سرقت‌ها و ترورها زد، از جمله ترور رئیس ادارة دادرسی ارتش به خاطر محاکمة مخالفان رژیم، و بمب‌گذاری در دفاتر شرکت‌های خارجی. (۷۶) نیروهای امنیتی، ضربه‌های سختی به فدائیان زدند، با این همه، بسیاری از اعضای آن، از این ضربات، جان سالم به در بردند و در واپسین هفته‌های انقلاب، نقش مهمی در مبارزه با رژیم شاه ایفا کردند.
جدا از این جنبش دانشجوییِ سکولارِ مارکسیستی، بسیاری از دانشجویان مذهبی ایران، تحت تأثیر تفاسیر چپ‌گرا از اسلام، به ویژه، به تأثیر از دیدگاه‌های علی شریعتی، جامعه‌شناس، نواندیش دینی، و کنشگر سیاسیِ سرشناس ایرانی، جنبش دانشجوییِ انقلابیِ مجاهدین خلق ایران را بنیان گذاشتند. پدرِ شریعتی، سوسیالیست شیعه بود و این نگاه را در پسرش نهادینه کرده بود که اسلام شیعه می‌تواند «منبع دگرگونی انقلابی جامعه و تبدیل آن به جامعه‌ای برابر باشد». (۷۷) شریعتی برخلاف نگاه مارکسیستی به دین، اعتقاد داشت که در کشورهایی مثل ایران که تحت استیلای قدرت‌های خارجی هستند، «سنت‌های دینیِ محلی می‌توانند مردم را برانگیزانند و آنها را در قالب جنبش انقلابیِ نیرومند متحد کنند».شریعتی به دانشجویانش می¬گفت هدف پیامبر اسلام(ص) آن بود که
جامعه‌ای کمابیش بی‌طبقه [بسازد] که به سوی پیشرفت حرکت کند، به ویژه، به سوی رفع نابرابری‌های اجتماعی. اما بعدها در دوران زعمای حریص و کذاب اسلام، این اهداف اولیه، وارونه شدند. به اعتقاد شریعتی، اسلام شیعه، چنانچه به درستی تفسیر شود، دینی انقلابی است که مؤمنان را به دموکراسی، کسب دانش علمی و برابری در قدرت، ثروت و فرصت ترغیب می‌کند. (۷۸)
او تأکید می‌کرد که تشیع، در صورت تفسیر درست، مدافع سوسیالیسم اقتصادی، دموکراسی سیاسی و اخذ تکنولوژی مدرن است. با این تفسیر، تشیع،
در واقع، سلاحی برای جنگ با استبداد داخلی و استثمار خارجی به شمار می‌آید. بدین ترتیب،شریعتی به معمار تشیع تجددگرا تبدیل شد و به بسیاری از سکولارهای مخالف رژیم پادشاهی قبولاند که اسلام شیعه می‌تواند عنصر مهمی در اتحاد انقلابی علیه شاه باشد. سخنرانی-های شریعتی، به صورت ضبط شده و رونویسی شده، صدها هزار جوان ایرانی را برانگیخت تا از انقلاب علیه شاه حمایت کنند و به آن بپیوندند. (۷۹)
جوانان ایرانی در اواخر دهة ۱۹۶۰ و اوایل دهة ۱۹۷۰، جنبش مجاهدین را ایجاد کردند. این جنبش، گرایش به تشیع مدرنیست داشت. بسیاری از اعضای آن، دانشجویان رشته‌های فنی، مثل مهندسی، و والدین‌شان، اغلب، جزء طبقة متوسطِ سنتیِ متشرع بودند (در بازار، حجره داشتند، فرش‌فروش بودند یا مغازه‌دار و غیره). (۸۰) یکی از رهبران مجاهدین می‌گفت «بر تمامی مسلمانان تکلیف است که مبارزه‌ای را که ائمة شیعه بنیانش گذشته‌اند، تا برقراری جامعه‌ای بی‌طبقه ادامه دهند و تمام انواع استبداد و امپریالیسم را برچینند». (۸۱) در آگوست ۱۹۷۱، مجاهدین، دست به عملیات مسلحانه علیه حکومت پادشاهی ایران زدند. ترور مقامات رژیم شاه و برخی خارجی‌ها، بمب‌گذاری در ساختمان‌های دولتی، و سرقت از بانک، از جملة این اقدامات بود. (۸۲) اعضای مجاهدین نیز به مانند فدائیان خلق، سلسلة پادشاهی و روابطش با کشورهای سرمایه‌دار را ساختاری نهادی می‌دانستند که مردم ایران را سرکوب و استثمار می‌کند. آنها، نظام اقتصادیِ سرمایه‌دار ایران را نیز سرچشمة سرکوب می‌دیدند. با اینهمه، مجاهدین گرچه با نفوذ فرهنگیِ امپریالیستی مخالف بودند، اما بنیادگرا نبودند.
دیگر گروه دانشجوییِ ایرانی که نقش مهمی در انقلاب داشت و بسیاری از رهبرانِ پساانقلاب نیز از میان آنها برخاستند، دانشجویان مذهبیِ مسلمانی بودند که در حوزه‌های دینی آموزش می‌دیدند و از نگاه سنتی‌تر به اسلام شیعه، به ویژه، آراء و قدرت رهبری آیت‌الله خمینی متأثر بودند. (۸۳) این دانشجویان، روز به روز از آنچه که تجاوز بی‌وقفة رژیم شاه به آرمان‌های مذهبی‌شان می‌خواندند منزجرتر می‌شدند، مثل تغییر تقویم ایران، در سال ۱۹۷۶ از تقویم اسلامی به «شاهنشاهی» (بر مبنای تأسیس امپراتوری ایران) و اهانت به آیت‌الله خمینی در مقالة یک روزنامه در ژانویة ۱۹۷۸. دانشجویان مذهبی، در پاسخ به این تعدی‌ها، در قم، به اعتراض برخاستند. پس از کشته‌شدن چندین نفر در این اعتراض توسط ارتش شاه، میلیون‌ها نفر در مخالفت با رژیم، مجموعه‌ای از تجمعات اعتراضیِ مداوم و روزافزون برگزار کردند تا این که شاه ناگزیر شد در ۱۶ ژانویة ۱۹۷۹، از ایران بگریزد. دانشجویان بنیادگرای مذهبی، سلسلة پادشاهی و روابطِ به زعم آنها امپریالیستی‌اش با آمریکا را سرچشمة ساختاریِ سرکوب می‌دانستند. سوای این، آنها نفوذ فرهنگی کشورهای غیراسلامی را برنمی‌تافتند و خواستار گسترش فرهنگ بنیادگراییِ شیعی بودند. با اینهمه، این دانشجویان عموماً و برخلاف فدائیان خلق و مجاهدین خلق، نظام سرمایه‌داری را ذاتاً سرکوبگر نمی‌دانستند و در پی جایگزینی آن با نظام اقتصادیِ سوسیالیستی نبودند. وجه مشترک هر سه جنبش دانشجوییِ انقلابی اجتماعی، نفرت کامل از حکومت پادشاهی ایران بود. آنها، این حکومت را ابزار استثمار امپریالیستی می‌دانستند و به دنبال برانداختنش بودند.

نتیجه‌گیری، بحث و بررسی، و پیشنهاد برای پژوهش‌های آتی
دیدگاه‌های جدید در مورد نظریة انقلاب، بر اهمیت عواملی مانند رهبری و ایدئولوژی انقلابی و تلفیق آن با ساختار اجتماعی، عوامل گستردة فرهنگی، ویژگی‌های فضای بین‌المللی در موفقیت انقلاب تأکید داشته‌اند. ما در مقالة حاضر، به مطالعة جنبش‌های اجتماعی‌ای پرداختیم که غالباً نقش مهمی در تکوین مؤلفة رهبری و ایدئولوژی‌های ناظر به مبارزات انقلابی داشته‌اند. پژوهش‌های پیشین دربارة جنبش‌های دانشجویی، معمولاً بر جوامع غربی متمرکز بوده‌اند و یافته‌های حاصل از آنها را چندان نمی‌توان به جنبش‌های دانشجوییِ خارج از آمریکا و جوامع غربی یا انقلاب‌های موفق تعمیم داد. آثار پیشین در زمینة جنبش‌های دانشجویی، گونه‌شناسی جامعی دربارة این جنبش‌ها تدوین نکرده‌اند یا گونه‌شناسی‌ای که دست کم بتواند وجوه اشتراکِ اصلی جنبش‌های دانشجویی و جنبش‌های اجتماعی رادیکال را بشناساند. بر اساس تحلیل ما از انقلاب‌ها و جنبش‌های دانشجویی، جنبه‌های اصلیِ گونه‌شناسی جنبش‌های دانشجویی عبارتند از میانه‌روی-رادیکالیسم ساختاری و میانه‌روی-رادیکالیسم فرهنگی. هدف این روش نوآورانه در رده‌بندی، کمک به شناسایی بهتر متغیر وابسته در پژوهش‌های ناظر به جنبش‌های دانشجویی و تشخیص فاکتورهای تبیینیِ هر یک از انواعِ جنبش‌های مزبور است.
جنبش‌های دانشجوییِ دموکراسی‌خواه، مثال خوبی برای جنبش‌های دانشجوییِ انقلابی ساختاری، در دوران نسبتاً معاصر هستند. این جنبش‌ها، نقش مهمی در ورود انواع حکمرانیِ دموکراتیک‌تر به برخی جوامع، از جمله، کرة جنوبی و اروپای شرقی داشته‌اند. اعضای جنبش‌های دانشجوییِ ایران در دهة ۱۹۷۰، مثال مناسبی از دانشجویانی هستند که نقش مهمی در جنبش‌های انقلابی اجتماعی ایفا کرده‌اند. عامل برانگیزانندة این جنبش‌ها، هم داخلی هستند، هم خارجی. آنها، توأمان، به دنبال تغییر نهادها و وجوه اصلیِ فرهنگ هستند. در مورد ایران، به زعم دانشجویان انقلابی، سرچشمة داخلیِ برانگیزانندة اعتراض، حکومت پادشاهی بود و سرچشمة خارجی، جوامع سرمایه‌دار غربی. به اعتقاد آنان، این جوامع، پشتیبان حکومت پادشاهی بودند و حکومت نیز منافع آنها را تأمین می‌کرد. سوای اینها، جنبش‌های دانشجوییِ انقلابی ایران کوشیدند تا با فساد اخلاقی‌ای که به باور آنها، رژیم شاه اشاعه‌اش می‌دهد مقابله کنند و باور داشتند که سرچشمة نهاییِ این فساد، کشورهای امپریالیست غربی هستند.
علاوه بر مواردی که برشمردیم، رسالت نظریِ گونه‌شناسی جنبش‌های دانشجویی، آن است که توضیح دهد در چه شرایطی، جنبش دانشجوییِ حاضر در یک مقوله، ایدئولوژی‌اش را تغییر می‌دهد و ماهیت دیگری می‌یابد. به عنوان مثال، در چه شرایطی، جنبش دانشجوییِ رادیکالیسم هویتی، به جنبش دانشجوییِ انقلابی اجتماعی تبدیل می‌شود یا جنبش دانشجوییِ انقلابی اجتماعی، به جنبشی دانشجویی بدون رادیکالیسم فرهنگی یا ساختاری، یا هر دو تبدیل می‌شود؟ پیشنهاد پژوهشیِ دیگر در زمینة گونه‌شناسی، عبارت است از پژوهش در این باره که آیا هر یک از انواعِ جنبش‌های دانشجویی، رهبریا روش رهبریِ متفاوتی می‌طلبند؟ آیا هر یک از این جنبش‌ها، ساختار تشکیلاتیِ متفاوتی دارند؟ اگر پاسخ مثبت است، چه نوع ساختاری؟


یادداشت‌ها:

۱- . این مقاله توسط محمدرضا فدایی برای انتشار در فصلنامة گفتگو ترجمه شده است. عنوان اصلی مقاله به شرح زیر است:


Jungyun Gill & James Defronzo, "A Comparative Framework for the Analysis of International Student Movement", Social Movements Studies, ۸:۳, July ۲۰۰۹, pp. ۲۰۳-۲۲۴. (^)


۲- Altbach, P. (۱۹۸۹) "Perspectives on student political activism", in: P. Altbach (Ed.) Student Political Activism: An International Reference Handbook, pp. ۱-۱۷ (Westport, CT: Greenwood Press). (^)


۳- McAdam, D. (۱۹۸۹) "The biographical consequences of activism", American Sociological Review, ۵۴(۵), pp. ۷۴۴-۷۶۰. (^)


۴- Westby, D. &Braungart, R. (۱۹۶۶) "Class and politics in the family backgrounds of student political activists",American Sociological Review, ۳۱(۵), pp. ۶۹۰-۶۹۲. Lipset, S. M. (۱۹۶۹) "Introduction: students and politics in comparative perspective", in: S. M. Lipset&P. G. Altbach (Eds) Students in Revolt, pp. xv-xxxiv (Boston: Houghton Mifflin). Lipset, S. M. (۱۹۷۶) Rebellion in the University (Chicago: University of Chicago Press). Braungart, R. (۱۹۷۱) "Family status, socialization, and student politics: a multivariate analysis", American Journalof Sociology, ۷۷(۱), pp. ۱۰۸-۱۳۰. (^)


۵- Wood, J. (۱۹۷۴) Political Consciousness and Student Activism (Beverly Hills: Sage). Soule, S. (۱۹۹۷) "The Student Divestment Movement in the United States and tactical diffusion: the shantytown" protest, Social Forces, ۷۵(۳۳), pp. ۸۵۵-۸۸۲. Van Dyke, N. (۱۹۹۸a) "Hotbeds of activism: locations of student protest", Social Problems, ۴۵(۲), pp. ۲۰۵-۲۲۰. Van Dyke, N. (۱۹۹۸b) "The location of student protest: patterns of activism at American universities in the ۱۹۶۰s",in: G. DeGroot (Ed.) Student Protest: The Sixties and After, pp. ۲۷-۳۶ (New York: Longman). Van Dyke, N. (۲۰۰۳) "Crossing movement boundaries: factors that facilitate coalition protest by American collegestudents, ۱۹۳۰-۱۹۹۰", Social Problems, ۵۰(۲), pp. ۲۲۶-۲۵۰. (^)


۶- DeFronzo, J. (۲۰۰۷) Revolutions & Revolutionary Movements (Boulder: Westview Press). p. ۸. (^)


۷- Goldstone, J. (۲۰۰۱) "Toward a fourth generation of revolutionary theory", Annual Review of Political Science,۴, pp. ۱۳۹-۱۸۷. (^)


۸- Inglehart, R. (۱۹۸۱) "Post-materialism in an environment of insecurity", American Political Science Review,۷۵, pp. ۸۸۰-۹۰۰. (^)


۹- Lipset, S. M. (۱۹۶۷) "University students and politics in underdeveloped countries", in: S. M. Lipset (Ed) StudentPolitics, pp. ۳-۵۳ (New York: Basic Books). (^)


۱۰- Feuer, L. (۱۹۷۱) "Patterns of irrationality", in: P. Knott (Ed.) Student Activism, pp. ۲۶-۳۴ (Dubuque, IA: WCB). pp. ۲۶-۲۷ (^)


۱۱- Flacks, R. (۱۹۷۰) "Social and cultural meanings of student revolt: some informal comparative observations", Social Problems, ۱۷(۳), pp. ۳۴۰-۳۵۷. (^)


۱۲- Klineberg, O., Zavalloni, M., Guerin, C. &Brika, J. (۱۹۷۹) Students, Values, and Politics: A CrossculturalComparison (New York: Free Press). p. ۹. (^)


۱۳- Piaget, J. (۱۹۳۲) The Moral Judgement of the Child (London: Kegan Paul). (^)


۱۴- DeFronzo, J. (۱۹۷۰) "Revolution in the twentieth century", in: A. Olson & S. Usman (Eds) Focus on Sociology,pp. ۳۱۷-۳۳۸ (Dubuque, IA: Kendall/Hunt). p. ۳۲۳. (^)


۱۵- Allerbeck, K. (۱۹۷۲) "Some structural conditions for youth and student movements", International Social ScienceJournal, ۲۴(۲), pp. ۲۵۷-۲۷۰. (^)


۱۶- Lipset, S. M. (۱۹۶۷). (^)


۱۷- Altbach, P. (۱۹۶۷) "Students and politics", in: S. M. Lipset (Ed) Student Politics, pp. ۷۴-۹۳ (New York: BasicBooks). Altbach, P. (۱۹۸۹). (^)


۱۸- Lipset, S. M. (۱۹۶۷). (^)


۱۹- Van Aiken, M. J. (۱۹۷۱) "University reform before Co´rdoba", Hispanic American Historical Review, ۵۱(۳),pp. ۴۴۷-۴۶۲. Bernasconi, A. (۲۰۰۷) "Is there a Latin American model of the university?", Comparative Education Review, ۵۲(۱),pp. ۲۷-۵۲. (^)


۲۰- Levy, D. (۱۹۸۹) "Latin American student politics: beyond the ۱۹۶۰s", in: P. Altbach (Ed) Student Political Activism: An International Reference Handbook, pp. ۳۱۵-۳۳۷ (Westport, CT: Greenwood Press). (^)


۲۱- Levy, D. (۱۹۸۹). (^)


۲۲- Van Dyke, N. (۱۹۹۸a).Van Dyke, N. (۱۹۹۸b).  (^)


۲۳- Altbach, P. (۱۹۸۹).p. ۵. (^)


۲۴- Altbach, P. (۱۹۸۹).p. ۱۴. (^)


۲۵- Martinelli, A. & Cavalli, A. (۱۹۷۲) "Towards a conceptual framework for the comparative analysis of studentmovements", International Social Science Journal, ۲۴(۲), pp. ۳۰۱-۳۱۱. (^)


۲۶- Martinelli, A. &Cavalli, A. (۱۹۷۲).p. ۳۰۵. (^)


۲۷- Block, J., Haan, N. & Smith, M. (۱۹۶۹) "Socialization correlates of student activism", Journal of Social Issues,۲۵(۴), pp. ۱۴۳-۱۷۷. Smith, M., Haan, N. & Block, J. (۱۹۷۰) Social psychological aspects of student activism, Youth and Society,۱, pp. ۲۶۱-۲۸۸.Klineberg, O., Zavalloni, M., Guerin, C. &Brika, J. (۱۹۷۹). (^)


۲۸- . context - based framework (^)


۲۹- McAdam, D. (۱۹۸۲) Political Process and the Development of Black Insurgency, ۱۹۳۰-۱۹۷۰ (Chicago:University of Chicago Press). p. ۳۷ (^)


۳۰- Wood, J. (۱۹۷۴).p. ۱۲. (^)


۳۱- Rochon, T. (۱۹۹۸) Culture Moves: Ideas, Activism, and Changing Values (Princeton: Princeton University Press). Short, P. (۲۰۰۰) Mao: A Life (New York: Henry Holt). p. ۳۲.


تاکید از متن اصلی است. (^)


۳۲- Rochon, T. (۱۹۹۸). (^)


۳۳- Rochon, T. (۱۹۹۸). endlrt
تاکید از متن اصلی است. (^)


۳۴- Ganev, V. (۲۰۰۶) "East European revolutions of ۱۹۸۹", in: J. DeFronzo (Ed.) Revolutionary Movements in WorldHistory: From ۱۷۵۰ to the Present, pp. ۲۱۷-۲۳۶ (Santa Barbara, CA: ABC-CLIO). (^)


۳۵- Hartford, K., Sullivan, L., Ogden, S. & Zweig, D. (۱۹۹۲) China's Search for Democracy: The Student and Mass Movement of ۱۹۸۹ (Armonk, NY: M. E. Sharpe). Calhoun, C. (۱۹۹۴) Neither Gods Nor Emperors: Students and the Struggle for Democracy in China (Berkeley:University of California Press). Pieke, F. N. (۱۹۹۸) "The ۱۹۸۹ Chinese People's Movement in Beijing", in: G. J. DeGroot (Ed.) Student Protests:The Sixties and After, pp. ۲۴۸-۲۶۳ (London: Longman). Zhao, D. (۱۹۹۸) "Ecologies of social movements: student mobilization during the ۱۹۸۹ prodemocracy movementin Beijing", American Journal of Sociology, ۱۰۳(۶), pp. ۱۴۹۳-۱۵۲۹. Wright, T. (۲۰۰۶) "The Chinese ۱۹۸۹ democracy movement", in: J. DeFronzo (Ed.) Revolutionary Movements inWorld History: From ۱۷۵۰ to the Present, pp. ۱۱۷-۱۲۶ (Santa Barbara, CA: ABC-CLIO). (^)


۳۶- Kim, C. I. E. & Kim, K. (۱۹۶۴) "The April ۱۹۶۰ Korean student movement", Western Political Quarterly, ۱۷(۱),pp. ۸۳-۹۲. Brandt, V. (۱۹۸۷) The student movement in South Korea. US Department of State, Washington, DC, Available atwww.nautilus.org/foia/rok_students.html (accessed ۱۹ June ۲۰۰۸). Kim, S. (۱۹۸۹) South Korea, in: P. Altbach (Ed.) Student Political Activism: An International Reference Handbook, pp. ۱۷۳-۱۸۲ (Westport, CT: Greenwood Press). Kluver, A. (۱۹۹۸) "Student movements in Confucian societies: remembrance and remonstration in South Korea",in: G. J. Degroot (Ed.) Student Protests: The Sixties and After, pp. ۲۱۹-۲۳۱ (London: Longman). Lee, N. (۲۰۰۶) "South Korean democracy movement", in: J. DeFronzo (Ed.) Revolutionary Movements in WorldHistory: From ۱۷۵۰ to the Present, pp. ۸۰۱-۸۱۰ (Santa Barbara, CA: ABC-CLIO). (^)


۳۷- حزب کنگره ملی هند، در سال ۱۸۸۵ تاسیس شد و رهبری جنبش استقلال هند را بر عهده داشت.  (^)


۳۸- Altbach, P. (۱۹۶۶) "The transformation of the Indian student movement", Asian Survey, ۶(۸), pp. ۴۴۸-۴۶۰. (^)


۳۹- Black Muslims (Nation of Islam) (^)


۴۰- Goodson, L. P. (۲۰۰۱) Afghanistan's Endless War: State Failure, Regional Politics, and the Rise of the Taliban (Seattle: University of Washington Press). DeFronzo, J. (۲۰۰۷).  (^)


۴۱- Chow Tse-Tung (۱۹۸۰) The May Fourth Movement: Intellectual Revolution in Modern China (Cambridge, MA:Harvard University Press).Meisner, M. (۱۹۸۶) Mao's China and After: A History of the People's Republic (New York: Free Press). Short, P. (۲۰۰۰)  (^)


۴۲- Volkogonov, D. (۱۹۹۴) Lenin: A New Biography (New York: Free Press). (^)


۴۳- Kassow, S. D. (۱۹۸۹) Students, Professors, and the State in Tsarist Russia (Berkeley: University of CaliforniaPress). (^)


۴۴- Chopra, S. (۱۹۷۸) "Political consciousness of the student movement in India", Social Scientist, ۶(۱۰), pp. ۵۳-۶۸. (^)


۴۵- Lipset, S. M. & Altbach, P. G. (۱۹۶۷) "Student politics and higher education in the United States", in: S. M. Lipset (Ed) Student Politics, pp. ۱۹۹-۲۵۲. Clayborne, C. (۱۹۸۱) In Struggle: SNCC and the Black Awakening of the ۱۹۶۰s (Cambridge, MA: HarvardUniversity Press).
Clayborne, C. (۲۰۰۶) "African American freedom struggle", in: J. DeFronzo (Ed.), pp. ۸۴۸-۸۵۴. Buhle, P. M. (۱۹۸۹) "American student activism in the ۱۹۶۰s", in: P. Altbach (Ed.) (Westport, CT: Greenwood Press). Flowers, S. H. (۱۹۹۸) "Coming of age under protest: African American college students in the ۱۹۶۰s",in: G. J. DeGroot (Ed.), pp. ۱۶۹-۱۸۵ . (^)


۴۶- Lipset, S. M. &Altbach, P. G. (۱۹۶۷). Buhle, P. M. (۱۹۸۹). DeGroot, G. J. (۱۹۹۸) "Left, left, left!' The Vietnam Day Committee, ۱۹۶۵-۱۹۶۶", in: G. J. DeGroot, pp. ۲۷-۳۶ . (^)


۴۷- Altbach, P. & Cohen, R. (۱۹۸۹) "American student activism: the post-sixties transformation", in: P. Altbach (Ed.), pp. ۴۵۷-۴۷۳ . (^)


۴۸- DeGroot, G. J. (۱۹۹۸).  (^)


۴۹- عملیات عید تِت، به مجموعه‌ای از حملات ویتنامی‌ها به ارتش آمریکا می‌گویند. دامنه و شدت این عملیات و پوشش خبری آن، افکار عمومی را علیه آمریکا بسیج کرد و در آمریکا، تظاهرات ضد جنگ را برانگیخت. (^)


۵۰- Kim, C. I. E. & Kim, K. (۱۹۶۴).Brandt, V. (۱۹۸۷). Kim, S. (۱۹۸۹).Kluver, A. (۱۹۹۸). (^)


۵۱- Kluver, A. (۱۹۹۸).  (^)


۵۲- Kim, S. (۱۹۸۹). (^)


۵۳- Lee, N. (۲۰۰۶).  (^)


۵۴- Shin (۱۹۹۵). p. ۵۱۴ (^)


۵۵- Brandt, V. (۱۹۸۷). (^)


۵۶- Kim, S. (۱۹۸۹).  (^)


۵۷- Lee, N. (۲۰۰۶).  (^)


۵۸- Lee, N. (۲۰۰۶).  (^)


۵۹- Bundy, C. J. (۱۹۸۹) "South Korea . . . South Africa", in: P. Altbach (Ed.) pp. ۲۱-۳۶. Diseko, N. J. (۱۹۹۲) "The origins and development of the South African Students" Movement (SASM):۱۹۶۸-۱۹۷۶, Journal of Southern African Studies, ۱۸(۱), pp. ۴۰-۶۲. DeFronzo, J. (۲۰۰۷).  (^)


۶۰- African nationalist PanAfricanist Congress (PAC) (^)


۶۱- Black Consciousness Movement(BCM) (^)


۶۲- Davis(۱۹۸۷).p. ۱۱. (^)


۶۳- DeFronzo, J. (۲۰۰۷).p. ۳۷۵. (^)


۶۴- African Nationalist Congress (ANC) (^)


۶۵- South AfricanCommunist Party (SACP) (^)


۶۶- National Union of South African Students (NUSAS) (^)


۶۷- SouthAfrican Student's Organization (SASO) (^)


۶۸- Bundy, C. J. (۱۹۸۹).p. ۲۸. (^)


۶۹- آفریکانس، در اصل گویشی از زبان هلندی است. واژة «آفریکانس» در زبان هلندی، به معنای «آفریقایی» است. این زبان عمدتا در آفریقای جنوبی و نامیبیا رواج دارد. (^)


۷۰- سووِتو، ناحیه‌ای حاشیه‌نشین در شهر ژوهانسبورگ است. نام آن، مخفف این عبارت است:


South Western Township (^)


۷۱- Halisi, C. R. D., O'Meara, P. & Winchester, B. (۱۹۹۱) "South Africa: potential for revolutionary change", in: J. A. Goldstone, T. R. Gurr& F. Moshiri (Eds) Revolutions of the Late Twentieth Century, pp. ۲۷۲-۲۹۷(Boulder: Westview Press). (^)


۷۲- South AfricanStudents' Movement (SASM) (^)


۷۳- Diseko, N. J. (۱۹۹۲).  (^)


۷۴- Keddie, N. R. (۱۹۸۱) Roots of Revolution: An Interpretive History of Modern Iran (New Haven: Yale UniversityPress). Abrahamian, E. (۱۹۸۲) Iran between Two Revolutions (Princeton: Princeton University Press).
Abrahamian, E. (۱۹۸۵) "The guerilla movement in Iran, ۱۹۶۳-۱۹۷۷", in: H. Afshar (Ed.) Iran: A Revolution inTurmoil, p. ۱۶۳ (Albany: State University of New York Press).
Abrahamian, E. (۱۹۸۹) The Iranian Mojahedin (New Haven: Yale University Press). Hussain, A. (۱۹۸۵) Islamic Iran: Revolution and Counter-revolution (New York: St. Martin's Press). Milani, M. M. (۱۹۹۴) The Making of Iran's Islamic Revolution: From Monarchy to Islamic Republic (Boulder:Westview Press). Ansari, A. M. (۲۰۰۳) Modern Iran since ۱۹۲۱: The Pahlavis and After (Upper Saddle River, NJ: PearsonEducation).DeFronzo, J. (Ed.) (۲۰۰۶)  (^)


۷۵- Keddie, N. R. (۱۹۸۱).Abrahamian, E. (۱۹۸۵). (^)


۷۶- Milani, M. M. (۱۹۹۴).DeFronzo, J. (۲۰۰۷).  (^)


۷۷- DeFronzo, J. (Ed.) (۲۰۰۶).p. ۴۱۹. (^)


۷۸- DeFronzo, J. (Ed.) (۲۰۰۶).p. ۴۱۹. (^)


۷۹- DeFronzo, J. (Ed.) (۲۰۰۶).p. ۴۱۹. (^)


۸۰- Keddie, N. R. (۱۹۸۱).Abrahamian, E. (۱۹۸۵). (^)


۸۱- Abrahamian, E. (۱۹۸۵).p. ۱۶۳. (^)


۸۲- Milani, M. M. (۱۹۹۴). (^)


۸۳- Keddie, N. R. (۱۹۸۱).Milani, M. M. (۱۹۹۴).  (^)



[مقالات مرتبط]

■ اندونزی؛ سیاستِ نیروی اخلاقی ومبارزه با اقتدارگرایی  ادوارد اسپینال

نظر بدهید